课程概念的界定与阐释

黄积才

（深圳市教育科学研究院，广东 深圳 518024）

课程既是人才成长的平台，也是人才成长的路径。有什么样的课程，就能培养什么样的人才。因而课程是学校的核心产品，体现学校教育的核心技术，学校之间的竞争本质上是课程的竞争。“课程有广义、狭义两种。广义指所有学科（教学科目）的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。”[1]本文之课程是指广义的课程，是基于学校而言的广义。当前，课程改革在取得重大进展的同时，也已进入深水区，可谓困难重重，而这一切问题的根源就出在课程概念的界定不清楚之上。本文将对目前课程概念界定的现状举要、困境分析、路径探讨，寻求课程概念的本义界定与阐释。

1 课程概念界定的现状举要

概念是对事物本质属性的理性认识。概念是思维的细胞，没有概念，就不能思维，无法表达思维。运用概念进行判断和推理，认识客观事物，从而追求理性之确定性。课程概念的界定对课程研究具有逻辑起点之意义。课程研究与实践中据不完全统计，目前为止我国出版了100多本、数百版次的有关课程的专著。在各种期刊上也发表了很多关于课程概念、课程定义、课程本质等的文章。有人统计说课程至少有119种定义。[2]东、西方学界众多学者也曾经对课程概念的定义这浩瀚的文献都进行了各自的整理与归纳，真可谓五花八门。这里仅举几例：一是五种方向说:“认知过程研究法，技术式课程，自我实现的和完全经验式课程，社会改造式课程和学术理性主义课程”。[3]二是五个层次说：“理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。”[4]三是五种视角说：但武刚从形式逻辑、课程本质、课程概念外延、课程价值及形象化五个视角对课程概念进行了界定。[5]四是六种定义说：施良方归纳了六种课程定义，即课程是教学科目、教学活动、学习结果、学习经验、文化再生产及社会改造。[6]五是九个种类说：1985年由美国pergamon公司出版的《国际教育百科全书》，在“课程定义”词条下列举了9 种课程定义，简述为：课程是潜在经验序列、课程是学习者全部经验、课程是教材教学总计划、课程是一种方法论研究、课程是学校生活纲领、课程是学习计划、课程是学习经验与结果、课程是五大领域学问、课程是思想范例。[7]六是两维九类说：孙宏安从“经验说”及“内容说”两个维度，归纳出九类界说，其中国外六种，国内三种。[8]此外，靳玉乐对课程定义进行了批判分析[9]。黄金华对课程定义不统一进行了析评之后提出了“课程是一种项目”说。[10]宋维妮、李彩思在研读施良方、张华有关课程论著作后将课程概念分为三类[11]。

以上关于课程概念类型之举要中看出，课程概念的界定或从课程定义、或从课程概念、或从课程本质等角度进行，都有各自的道理，但由于受各自的流派传承、各自的专业偏好、各自对文献及其作者影响力的判断，给整理与归纳带来一些影响，归纳之后进行的分类还有不十分合理，还有或失、或偏、或重复之处。笔者参考、分析众多课程理论文献资料，认为应该从课程之本义角度来进行梳理，从而将课程概念分为以下四类：

第一类：课程是学科科目。

这一类侧重课程的学科内容，是以学科分类为基础，以学科教学为核心，以掌握基础知识、基本概念、基本原理、基本技能为目标。重视知识的发展人的价值，强调学科知识是选择课程内容、教学材料的权威取向，强调向学生传授学科的知识体系，强调学科知识的逻辑顺序及结构。这是一种学科（学问）中心主义课程。代表性课程有：斯宾塞的实科课程、赫尔巴特的兴趣课程、巴格莱的要素主义课程、布鲁纳的结构课程。主要围绕人的各种需要进行科目设计，如生命健康、道德心灵、情感心理、智能智慧、社会交往、艺术审美等维度设置课程。其重知识轻经验、重学术轻实用、重学科逻辑轻心理逻辑的特点，容易忽视学生的心智模式、情感态度及个性的培养，不重视师生互动作用。

第二类：课程是社会文化。

这一类侧重课程的价值取向，含课程即文化再生产、课程即社会改造两个角度。很多社会问题都是文化问题，文化体现在社会的每一个角落。教育是社会文化的反映，也是社会文化的一部分。个体是社会的一分子，教育要促进个体的社会化，即教育是社会文化的遗传方式。置身于社会文化中的课程都应该是这种社会文化的反映，课程的设计要以社会文化问题为载体展开。课程把社会置于基础、根本的地位，把解决社会问题及促进社会的发展和文化的进步，以最大多数人的利益为目标并努力实现。通常意义上，学生来学校的目的是学文化，成为有文化的人，从而能为社会作贡献。学校教育的价值是通过学校课程的学习，使学生从没有文化到有文化，并且利用所学的文化来改造社会，这是潜移默化的过程，是最高超的意识形态。文化不同于武化，文化的特点是化人于无形。某种文化通过潜移默化，让人接受、认同，内化，引起人的行为上的变化。在上世纪二、三十年代，我国有识之士提倡兴办教育，开通民智，提出教育救国方略，教育救国论与职业教育、乡村教育、平民教育的实践相结合，形成了当时中国社会教育改革的思潮。

第三类：课程是经历经验

这一类侧重课程的主体经验体验，强调课程是学生实际经历和体验到的经验。基于实用主义哲学为基础的进步主义教育理论，课程的重点从教材转向个人，从学习结果转向学习过程，以学生为中心的课程，提倡做中学。以杜威为代表人物之首，认为课程是儿童在老师指导下所获得的所有的、可能的、系列的、一切的经验。

因为经验的获得主要依靠活动，所以也有“课程即活动”一说，认为课程是受教育者各种自主性活动的总和。美国《新教育百科辞典》“课程”条目明确写道：“所谓课程系指在学校教师的指导下出现的学习者学习活动的总体”。[12]课程围绕学生的主体性活动为中心组织，重视学生的学习兴趣和动机，主张由学生自己组织活动，自己获得体验、自己解决问题。实践、体验、主动、参与是课程实施的主要特征。活动的目的是为了更好的获得经验，所以“课程是活动”仍然和 “课程即经验”属于同一类。课程即经历经验，有利于激发学生学习的内在动力，兼顾个性差异；不足是学生的学习其实也不能完全由着学生的兴趣，且学生的经历经验水平及持续性存在问题。

第四类：课程是目标计划。

这一类侧重课程的事务安排，含课程即目标（结果）、课程即计划（规划）两个角度。学校是培养人才的，并且学校是用课程来培养人才的，课程是人才得以成长的路径。可见，课程是学校的关键事务之一，没有计划好课程这一学校关键事务，则达成不了学校教育的预期目标。我国关于课程计划、课程目标的表述则十分普遍和熟悉，基本上把课程是一个包括目标、内容、活动和评价的行动计划体系，是我国目前课程最主要的存在样态。我国学者李臣之在比较了众多课题定义后指出：“课程是指导学生获得全部教育性经验（含种族经验和个体经验）的计划。”[13]

在当前众多的课程分类中，以上将课程归为四类，是一种比较合理的梳理。课程即学科科目侧重课程的科目及内容，课程即社会文化侧重课程的价值取向，侧重的是课程之“课”。课程即经历经验侧重课程的主体体验过程，课程即目标计划侧重课程的事务安排，侧重的是课程之“程”。不管是“课”的角度，还是“程”的角度，都是课程的应有之义，都对课程一种的理解。只不过都不是“课程”本义意义上的概念，未能体现课程之全义。当然目前的课程概念的研究成果中，远远不止这四类，但很多都在课程之课与程的范畴之外，如课程是一种项目、一种媒体、一种境界等，概念的的指向可能仅仅是课程概念的属性、特征、功能等。笔者认为，课程即课与程，偏离课与程、重课轻程、重程轻课，都不可能准确界定课程概念，或者界定的是非课程概念。其后果是：不管是课程理论研究，还是实践探索，都将陷入困境。

2 课程概念界定的困境分析

目前，在课程理论研究、课程实践推进、中西课程经验比较等方面取得了许多成果，形成了众多流派。同时也让课程概念界定出现定义众多、概念模糊的问题，不少学者在试图准确定义课程概念的时候都表现出困难。施良方在《课程定义辨析》一文中，开篇就指出“课程是一个使用广泛而又含义多重的术语，对于不同的人，在不同的情境里，课程可能意味着不同的事情。”认为“寻求一个特定的、精确的课程定义和用法，并为大家所认可，这既不现实，也不可能。”[14]美国学者蔡斯也指出：“寻求某种正确的课程定义并不是很有创造性的事业”，“对每个对象只允许有一个可接受的定义的做法，在理论意义上是站不住脚的”。于是乎，大家似乎都同意了美国教育学者斯考特(R.D.v.scoettr)的观点：“课程是一个用得最普遍但却定义最差的教育术语。”

长期以来众学者在课程研究过程中各自成论,各执己见，争论激烈，众说纷纭，莫衷一是，问题的根源就在课程概念的定义上。因为众学者学术背景、取向、学养和水平的不同，所以面对众多的课程概念，很难分清是非对错。其实，任何概念的界定，主体立场不同，概念就会不同。总体来说是梳理有余，批判不足，更鲜少建构。由此可见，要准确界定课程概念将是一件非常具有挑战性的工作。

目前关于课程概念的各种定义，其实更像是对课程作各种的诠释，因为诠释可以只要求对课程（诠释的对象）的性质、结构、特征、成因、作用等某个方面作说明，可以不全面，甚至可以不涉及本质。给某事物下定义则要求完整地揭示概念的内涵和外延，概念的内涵和外延要与被定义的事物相等。定义就是定义，如果有许多的义，就还不是定义，起码不是定义意义上的义。所定义的概念也不是概括概述意义上的念。当前对课程的定义，有要义也有引义，有狭义也有广义，却缺失本义。课程概念的界定，要从课程的问题出发，定义出课程的全义。

概念如何定义？有内涵定义，外延定义，价值定义等。由于概念是对事物的本质属性的概括与抽象。因而定义课程概念就应该用内涵定义。通常就是用简洁明确的语言对事物的本质属性和特征，作概括的说明。一般采用判断单句的形式。由于概念是对事物本质属性的理性认识。能够对事物本质属性定义出来的方法，通常用的是“属加种差”定义方法，这是一种演绎的定义方法。“属加种差”的定义法的公式为：被定义概念=种差+邻近属概念。其语言表达的格式为：“××（种概念，被定义概念）是××的（种差）××（邻近属概念）”。“种差”是指同一属概念下的种概念所独有的属性；“邻近属概念”是指包含被定义者的最小的属概念。“种属关系”是指一个范围较大的概念包含另一个范围较小的概念（小概念叫“种概念”，包含小概念的大概念叫“属概念”）。因为是等式，因而可以互换位置而不改变其意思。经典的例子是：“人是能制造和使用劳动工具的动物”，换位后:“能制造和使用劳动工具的动物是人。”而当前课程概念中，前后位置不能互换，说明课程概念没有定义准确，或过宽、或过窄、或重复、或失真。如：“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体”[15]。在众多的课程概念中，这个概念很经典，应该说是很好的一种表述，但仔细推敲，仍然能分析出一些问题来。在这个概念里，“课程”是“种概念”，“媒体”是“属概念”。种差1：“一定育人目标”。种差2：“基本文化成果”。种差3：“学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生”。种差4：“认识世界、了解自己、提高自己”。在这个概念中，种差1与种差4有重复之嫌；种差2和种差3均有过窄之嫌；“课程（种概念）是……媒体（属概念）”的表述中，由于媒体有自己的本义，因而有失真之嫌。也就是说，这个课程概念存在价值重复，本体过窄，方法单一，主体不明，以及语用失真等问题。

逻辑学认为,“概念就是主体根据自身的需要, 从对象多种属性中选取某种属性, 与其他被认为具有同样属性的对象进行归类操作的观念性工具。”“概念不是完全由对象物决定的, 而是由主体对于对象物的多种属性如何选取决定的。概念从一开始就有主体作用的参与。在原初建立概念的过程中，主体是根据自己的需要选取属性的，而不是由预先给定的概念限定所要选取的属性。概念的客观性在于，主体只能在对象物的多种属性中选取，对象物所拥有的属性决定了选择的范围。主体所能做的是从多中选一。与其说概念来自于对象，不如说概念是主体观念的把握对象的方式。”“概念像是主体在思想上划分众多的若干盒子, 盒内装入主体认为可以归为一类的各个物, 能装入的规则与标准就是主体选定的那个属性。”[16]，可见，虽然概念是对事物的本质属性的概括与抽象，但在对课程概念进行定义的时候，展示的是主体的一种主观行为。

当前的课程概念中，“种概念”（课程）不变，而“属概念”和“种差”都变了。如课程可以是学科科目、可以是社会文化、可以是经历体验、可以是目标计划、还可以是媒体、是蓝图等其它，属概念的多种多样，加上种差的多种多样，因而课程概念也是多种多样的。“课程是什么”是一种“指称”的方式，是由一般到个别的演绎思维方式。所以“课程是什么”这一课程概念表述方式中，因为对课程的客观且多样的本质属性的选择及表述的主观性，造成了课程概念的多样性。“课程是什么”到最后，似乎课程是什么都是可以的。课程概念在课程内涵多样性的演绎中失散了自身，迷失了本义。课程概念界定陷入困境中。

3 课程概念界定的路径探寻

前文梳理可见，我们在“课程是这个、课程是那个”的叙述或者界定中常常不见了课程；甚至我们在“课程是这个、课程是那个”的叙述或者界定中不见了人。就像我们感觉到糖水是甜的，是因为人（主体）通过糖（本体）品味到了甜味（功夫），而我们常常只关注到甜这个味道，而忘记了糖的存在，甚至忘记了人的存在。我们定义课程概念的过程中，常常是定义了课程的这个、课程的那个，实际上只定义到了课程的属性，是对课程的属性的定义。课程概念泛化，导致课程理论失去逻辑起点、课程实践盲目（盲人摸象）问题。

由于定义方法的局限性以及课程内涵的发展性，导致课程概念众多，泛化甚至混乱，课程概念已经陷入定义困境。如何突围，路径在哪？要弄清楚这个问题，我们还是要借鉴毛泽东主席的智慧。毛泽东在《在延安文艺座谈会上的讲话》一文的“结论”部分指出：“我们讨论问题，应当从实际出发，不是从定义出发。”“要从客观存在的事实出发，从分析这些事实中找出方针、政策、办法来。我们现在讨论文艺工作，也应该这样做。”[17]套用主席的话，我们现在讨论课程问题，也应该从课程的实际问题出发。

那么课程概念定义要解决什么实际问题呢？这个实际问题是学校要“开什么课，怎么开课”的问题，也就是解决学生上什么课，以及怎么上课的问题，即解决课之本体论与程之功夫论的问题。回应这一实际问题，我们就找到了正确的课程概念的定义路径。

其实我国对于课程一词，已经有相当成熟的表述。宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中关于课程的表述中，有“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等。朱熹所说的课程主要指功课及其进程。张楚廷先生在《课程是什么》一文中就指出：“课程一词的汉语表达十分科学。课，表示科目、单位（时间单位，门类单位）；程，表示进程、过程。课程既表达了静态的内容，又表达了动态的内容。”[18]这是对课程本身进行的表述，符合课程本义，最起码是定义课程概念的正确的思路。在这里，课程之课是指科目、学科，是指中小学校的语数外、政史地、音体美等所有要学、可学的科目。课程之程是指科目的组合、组织和实施的过程、进程、程序、程度等。如果能在此基础上将课程主体、课与程的关系表述出来，就可达完善之功。

英国教育家斯宾塞（H·spencer）《什么知识最有价值？》（1859年）一文中的课程（curriculum）一词。“curriculum”是从拉丁语“currere”一词派生而来，“currere”的名词形式意为“道”，“currere”的动词形式意为“跑”，于是将“课程（curriculum）”理解为“跑道(racecource)”。[20]问题是“课程”是“跑道”吗？如果是，那就用“跑道”一词替换“课程”好了。当然，把“课程”完全理解成“跑道”虽然不妥，但也有可以借鉴的地方。“跑道”之“跑”，是主体(学生)之“跑”，强调了课程的主体意识。课程概念要能体现学生主体的主动能动作用。

至此，课程概念的界定路径是：要在一定的立场（教育者）上，将课程之学生主体、课程之课之本体、课程之程之功夫统合在一起，成为一个概念的表述，就可完成课程概念的定义之功。

4 结论及阐释

经过以上分析可以得出结论：课程是依据一定教育理念及培养目标，设计并建设科目库，制定实施计划，由学生选择适合自己学习的科目组合，并以自己的方式（时间、地点、进度、难度）进行学习的教学体系。其中：

“依据一定教育理念及培养目标”是指要依据国家有关教育方针政策，从而选择适合的教育理念，制定相应的培养目标。

“科目库”来源于国家课程、地方课程、校本课程、社区课程、家长课程以及通过购买服务获得的社会课程，是一个全科目库，可提供最大的选择性。

“科目组合”是依据培养目标（人）的素质维度进行选择组合而成，由学校制定选课制度，由学生按照自己的需要进行选择。每个学生都德才兼备，知行合一，但每个学生的德才、知行都不同。

“以自己的方式（时间、地点、进度、难度）进行学习”是学生根据自己的潜能、兴趣，根据自己的时间安排，选择适合自己的难度水平，选择自己喜欢的老师（教室），或自学，或合作学习。

“教学体系”指课程就是一种师生主体共同的教学体系，是一个教与学共同体。这一体系是学生的学习平台、成长平台及生活平台，是制度化平台，也是自组织平台。这个体系在体现国家意志的基础上，给予学生充分的选择性。每个学生虽然在同一个学校上学，但都是上自己选择的科目，上属于自己的学，上适合自己的学。

这个课程概念是从课程解决怎样培养人的问题出发，把课程主体、课程本体、课程客体、课程功夫等要素进行统筹而得出的体系，是一个完整的、可选择的、可操作的教学体系。

这个课程概念将课程主体（教育者和受教育者）、课程价值（课程价值取向，课程对社会和人的发展的意义）、课程制度（课程管理法规和文件，指引课程组织与实施）、课程工具（课程物化形态，即教学大纲和教材）等课程相关要素有机整合起来，从人（主体）出发，融主体论、本体论、价值论、认识论与方法论于一体，因而是一个较为科学而完整的概念。

这个课程概念把学生（主体）、科目（本体）、目标达成（功夫）融合一体，克服了当前课程概念表述中，有的侧重“课”（本体），有的侧重“程”（功夫）；有的用“课”来修饰“程”，有的用“程”来修饰“课”，有的只见课程不见人的现象。

在这个教学体系里面，学生是主动的、能动的、个性的人。学生在这个体系中可以成长为自己想成为的那个人，是一个有文化知识的人，有道德修养的人，有民族传统底蕴的人，有社会责任感和使命感的人，有幸福生活智慧的人。每个学生都拥有属于自己的发展空间，体现了成长空间的正义，因而这个体系体现了课程的立人本质。

这个课程概念基于学校，是一种学校课程体系，其科目设计来源于国家课程、地方课程及本校开发的课程，以需要为原则，需要就选用，因而具有鲜明的学校标识，将形成学校特色的课程科目资源库，可最大限度提供学生选课的选择性，可最大限度为学生的成长提供可能性，可最大限度接纳课程各相关方的积极性，具有生态学意义，是一种兼容并包的教学体系。

这一课程概念将课程论与教学论融合于一体，克服以往之课程论者强调课程重要，教学论者强调教学重要。课程没有教学，课程目标难以实现。教学不依课程，教学要达何目标？课程论强调目标规划，教学论强调过程实施。课程之于教学，具有本体意义；教学之于课程，具有功夫意义。课程与教学的关系实为本体与功夫的关系。课程即“教”学生科目（课），促学生“学”（程），在这个意义上，课程论就是教学论。

依此课程概念的本质内涵出发，设计学校教学体系，将会是学校课程的一个理想样例。这一样例将会体现学校课程的文化自觉，“根本上是人的生命自觉、关键上是人文自觉、归宿上是人的性向自觉。”[21]需要创新课程的组织方式与实施方式，但已不是本文讨论的内容，宜另题再论。

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[7]See AriehLewy(ed):The International En-eyelopedia of Curriculum, Oxford,PernamonPress, 1991, P.15.

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