纽约市中小学学校课程建设现状及其政策启示

李 贤

（深圳市教育科学研究院，广东 深圳 518001）

美国学校历来就有课程开发的传统。早自20世纪70年代中期以来，随着“学校完善运动”和“学校有效运动”的兴起，美国中小学顺应时代潮流，以课程开发助推当时强劲的学校改进运动，乃至于在后来的校本管理思潮中，学校课程开发成为落实校本管理的重要内容之一。本文涉及的纽约中小学的学校课程，与我国校本课程概念类似，是指基于学校学生的实际需要，整合学校能够动员的课程资源，主要由课程专家和学校教师共同开发完成并在学校实施与评价的课程。笔者有幸于2016年9月至12月实地参访纽约市十六所中小学，发现纽约中小学课程建设得益于一系列政策支持与策略，本文拟从纽约市中小学课程建设现状入手，就美国的政治文化传统背景、课程决策权力保障、课程开发中的专业援助政策和课程评价策略等方面分析，并对我国校本课程开发支持政策提出若干建议。

1 纽约市中小学学校课程建设现状

纽约市现有中小学校1700多所。小学一般开设语言、数学、科学和艺术等核心学科，有部分学校到高年级也开设社会研究；中学开设英语语言、数学、科学、历史/社会研究、外语等核心学科。围绕这些学科，学校开发的课程十分丰富。例如，从学前班到小学三年级，几乎所有学校都开设了供小学生择校学习的“资优课程”[1]。各级学校中适应不同语言水平学生的语言艺术课程众多。学校课程最为丰富的要数纽约市的各类高中。据统计，全市四百多所高中所开发的高一年级特色课程（相当于我们的精品课程）达700多门，主要供准备升高中的学生根据自己的喜好、兴趣和学习需求择校申请，以便让考生提前了解目标学校。[2]分类看，纽约市的学校课程主要包括语言艺术系列课程、专业学科特色课程和课后兴趣辅导课程等三大类。

1.1 适应不同层次学生需求的语言艺术类课程

纽约是一个世界性的移民城市，实施多元文化教育由来已久。面对操持不同母语的移民学生，如何让他们平等地接受教育，更快地融入美国主流社会，作为核心学科的语言艺术课程的设置尤为关键。在纽约市各级各类公立学校中，所有英语学习者（English Language Leaning，ELL）能获得多层次的语言方面的支持和服务。一般而言，学生们可以通过三种语言课程学习模式，发展他们的英语语言能力，为他们在校和职业中的成功做准备。[3]这三种语言课程模式包括：

一是双向式双语(Dual Language，DL)学习课程模式，即以两种语言教授的双语课程。双向式双语(DL)课程模式的目标是，开发以“英语+XX”组合的两种语言学习为目标的双语教育课程，从而促进学生英语及“XX”语（如西班牙文或中文等）的读、写、听、说更加熟练。学校是否采用DL课程模式一般基于本校学生需求人数而定，通常有十名学生的需求，就可以开设这种课程模式的学习。不过，二种语言的教学时间量可能因学校不同而各异，例如可以是60%英文/40%西班牙文，或者50%英文/50%西班牙文。

二是英语作为第二语言(English as a Second Language，ESL)的学习课程。纽约市所有公立学校都提供ESL课程，并采取全英语语言教授。ESL课程的目标在于确保那些将英语仅仅作为第二语言的学生的英文精熟度。ESL课程可能会多种多样，因为一些学校可能提供单独的ESL课程，但很多学校则将ESL教学嵌入学科领域课程中。

三是过渡性双语教育(Transitional Bilingual Education，TBE)学习课程。该课程侧重针对那些英语很不熟练的学生，提供英文和学生母语的双语教学。与双向式双语课程（DL）模式不同，TBE课程模式的目标是通过逐渐减少以学生母语进行的教学来发展学生的英文精熟度。这种课程内容主要包括以学生的母语和英语同时教授的英语语言艺术(ELA)、母语艺术(NLA)和学科领域课程。随着学生的英文精熟度的提高，花费在英文学习上的时间增加，而母语教学上的时间会相应减少，例如小学一年级的时候，学时比例为60%西班牙文/40%英文；二年级则为50%西班牙文/50%英文。

上述三种语言课程的基本目的其实都在于促进基础不一学生的英语语言能力提升。而就不同语种的语言课程开发方面，纽约市中小学开设的语言课程更是名目繁多。例如，作为纽约市最负盛名的史蒂文森高中（Stuyvesant High School），是一所优质的专门高中，为满足不同母语学生的需要，开发有种类繁多的语言类课程，包括中文（普通话）、法文、德文、意大利文、日文、拉丁文、西班牙文等等。PS49学校甚至开设有37种语言课程，供不同学生选修。

1.2 专业学科特色课程

专业学科特色课程是纽约市各级各类学校课程的基本组成部分。不仅许多小学开发并开设有“资优课程”，供小学生择校，包括专门高中在内的所有高中学校都非常注重学科教学特色课程的开发质量与效益，甚至以之作为学校的核心竞争力吸引学生和家长。例如，史蒂文森高中开发有许多的学科教学特色课程，如：有机化学、多变量微积分和微分方程、系统级计算机程序设计与工程等大学层级课程；大学先修课程（AP课程）有：中国语言与文化、宏观经济学、微观经济学、英国语言与写作、英国文学与写作、环境科学、欧洲历史、法国语言、政府与政治-对比、政府与政治-美国、人文地理、意大利语言和文化、日本语言和文化、音乐理论、生物学、微积分AB、微积分BC、化学、物理学B、物理学C-电力和磁力、物理学C-力学、心理学、西班牙文、西班牙文学、统计学、美国历史、世界历史等等。再比如布鲁克林区的视觉艺术高中（Bronx High School for the Visual Arts），是一所侧重于视觉艺术培养的职业类高中，该校为了满足学生对视觉艺术的兴趣爱好，培养学生的艺术欣赏和设计能力，通过各类文化合作伙伴（包括学生和他们的家人）提供了学习体验和额外的资源，采取小班制、基于项目、以学生为中心的开发模式，开发出系列视觉艺术课程。包括颇具挑战性的、循序渐进的四年制学前艺术课程和跨学科学术课程，课程都强调技能培养、学生创造力、兴趣和社群贡献，以期待为学生上大学和从事艺术职业做准备。其中的Visual Art课程是基础课程，关注视觉艺术，包括艺术史、油画、绘画、摄影、雕塑和混合媒体，侧重培养视觉艺术的常识，为学生进一步学习和从事视觉艺术工作做准备；另一种高级的视觉艺术和设计（Graphic Design）课程，则注重元素、原则和设计流程的学习，以及数字媒体和商业技能的培养。为进一步学习和从事图形设计领域的工作做准备，学校还会组织学生参加实习。学校并开设有大学先修课程，如英国文学及写作、环境科学、美国历史等等。

1.3 多样化的课后兴趣与辅导课程

纽约中小学一般都实行走班制，以促进不同水平学生实现不同步的进步。走班制的实施，往往更需要多样化的课后兴趣与辅导课程补充。因此，很多学校根据学生的发展需要开设午餐同伴互助课程、课后和周六辅导课程，帮助学校查漏补缺；学校都会对学生进行个性化的评估，针对学生个体特殊需要评估制定“量身定制”计划（Individualized Education Program,IEP），或者评估计划执行效果,决定是否开设或继续开设IEP课程。一些职业教育类学校例如视觉艺术高中，开发的课后兴趣与辅导课程系列包括：工作室艺术、作品集、数字媒体、摄影、博物馆见习和实习、College Now、图形设计职业和技术教育课程、职业愿景协会、提早认识和准备大学计划(GEAR UP)等。优质的史蒂文森高中则透过专业研究机构辅导因特尔科学计划、工程与科学青年(YES)暑期研究计划、Massachusetts Institute of Technology (MIT)研究科学计划、Rockefeller University 科学研究训练计划、大学参观旅、数学科学暑期学者学院、演讲和辩论小组、数学小组、生物奥林匹克竞赛小组、科学奥林匹克小组、机器人学、暑期领袖计划、stem或steam课程计划等等。

2 纽约市中小学学校课程建设的政策支持

纽约市中小学学校课程之所以能够这么丰富多彩，本文认为得益于有关政策或策略的支持。这些支持性的政策或策略主要包括：民主政治与文化传统，形成了学校课程开发的宏观背景；基层学校或学区拥有绝对的课程开发和选择权，是课程开发得以落实的保障；构建Network体系，促进教育专家与中小学教师合作，形成课程开发中的专业援助政策；运用斯塔尔比姆（D.L.Stufflebeam）提出的CIPP评价模式，作为学校课程的评价策略，有效促进课程质量提高。

2.1 课程开发的宏观背景：民主平等的政治、文化传统

学校课程建设的宏观背景是美国的民主平等的政治文化传统。从美国历史上看，最早自愿来美国海岸定居的殖民者大都是出于经济或宗教的原因。[4]美洲殖民地人民相信，所有人有自治的权利。托马斯·杰弗逊（Thomas Jefferson）在他主持起草的《独立宣言》中，主张人人在政治上都是平等的；政府存在的唯一理由是要确保每个人享有生存、自由和追求幸福的权利。[5]到今天，古代思想家的“人人生而平等”成为美国人的信条；柏拉图和亚里士多德的政治观点“一个合乎道德准则的政府必须依法管理事务”为千千万万美国人所信奉；依法治教的原则成为美国现代政治管理教育的核心理念；遵从个性张扬，促进个体自由发展成为美国教育界最普遍的价值追求。这种民主平等的政治、文化传统与价值追求，形成了学校课程开发的政治文化背景，并反映在学校的课程设计中。在我们考察过的纽约新移民高中、曼哈顿私立IDEALA学校、纽约皇后区的先锋学校（PS307）等很多学校的课程目标都特别注重学生的个性张扬、多样发展，都特别强调学生的独立人格和批判精神的培养，这是美国独特的民主政治文化的集中反映。

2.2 课程权力的保障：基层学校或学区拥有绝对的课程开发和选择权

美国建国初始，在联邦宪法中并未对教育权利作明确规定。我们都熟知的美国联邦宪法第十条修正案明确指出，“凡是宪法未授予合众国政府行使，而又不禁各州行使的各种权利，均保留给各州政府或人民行使之”。因此，美国联邦政府并不直接管理教育，教育的管理权归各州所有。美国的教育管理权属于典型的地方分权制，各州有自己的教育管理权，包括课程管理权。而根据州法律规定，纽约州政府把公立学校的大部分实际管理权进一步委托给地方学区。虽然州有权决定有关教育行政的基本方针，但是初等教育和中等教育的管理基本划归地方学区职责。

美国没有正式的国家课程。纽约市教育局就明确申明自己拥有课程标准的制定权，同时强调学校和教师拥有学校课程和教材的选择和开发权利，并因此确保学校课程能够更加贴近学生的实际需求。美国的中小学课程有极大的灵活性，美国地方学区，一直大力倡导学校参与课程开发活动；社区也会参与学校的课程选择与管理。当然，各州教育部门也会聘请一些专业人员，对地方学区的课程事务施加影响。

从教育职责划分看，州、学区和学校各级分工明确，权责清晰。州制定相关的法律政策和指导方针，并提供各种教育信息咨询服务；各学区依据相关的法律政策和指导方针，开发具有本学区特点的课程，并指导学校开发学校课程；学校的课程委员会参与本校的课程开发，教师是学校课程开发活动的主要参与人员。因此，州、地方学区和学校三方各尽其责，依据法律行使自己的权利，是美国学校课程开发的一个鲜明特征。

当然，从国家立场来看，美国课程体系缺乏系统性和完整性。曾经遍及美国全国的教育标准化运动，就是由于课程体系缺乏系统性和完整性，导致各地教育质量参差不齐。尽管联邦政府没有拥有主管教育的权力，但是，美国联邦政府也逐渐加强了对课程的管理。[6]例如，早在1983年，美国发布教育改革报告《国家在危急中:教育改革势在必行》(An action at Ris k:The Imperative for Educational Reform)，以此拉开新一轮课程改革的序幕。自二十世纪末期以来，为了确保联邦的教育政策贯彻落实，联邦政府专门建立了常设机构，以教育拨款为诱饵，对学校提出明确的拨款条件和要求。同时，它实际上还通过主管民权事务、就业事务的部门对教育施加影响，直接或间接地通过专业团体（制定课程大纲、课程标准等）、出版商（出版教科书等）和测试机构（设计试题等）对课程施加影响。21世纪初以来，美国联邦政府颁布了《不让一个孩子落后》(No Child Left Behind Act)的法案，出面组织各州研制并颁布了全国性的州核心课程标准（common core），奥巴马政府上台后，又提出“力争上游”（Race to the T op）计划，[7]以及后来的《让每个学生成功》（Every Student Succeeds Act），都极大地鼓励并帮助学校课程开发，满足学生多样化的个性发展需求。新近的特朗普政府也提出了2018年教育支出法案并获得众议院通过，法案增加了课前课后辅导课程的拨款，据说将有150多万名儿童因此受益。[8]上述法案既加强了联邦政府对各个州的影响力，又留给学校充分的课程自主权，美国的校本课程开发才能取得不错的成效。

2.3 课程开发中的专业援助：构建Network体系，促进教育专家与中小学教师合作

从权限上看，在核心课程标准的指引下，各门课程的开发与教材的选择权属于学校和教师。而从课程开发的现实要求看，课程开发毕竟是专业行为，作为教育实践者，需要教育理论专家的协助。因此，课程开发中的专业援助政策极其重要。为确保学校教师课程开发质量，教育行政部门提供各种教育信息与专业服务。例如纽约市教育行政机构聘请教育专业人员组建network组织机构，其主要职能是为中小学提供各类教育专业援助。专业人员薪资待遇采取差额拨款的形式，即一方面享有部分财政拨款，另一方面，广大中小学有权使用专项经费向network组织机构聘请有关专业人员与学校教师合作。以此促进有关课程专家由指导者转变为合作者，促进专家与中小学教师合作，实现理论与实践结合。课程专家对中小学教师进行培训，如纽约市明确要求在每年的选举日、周年日及另外几个特别日子，全市中小学教师实施全员培训（学生不到校），以提高教师们的教育理论水平及按照核心标准开发并实施课程的能力。[9]中小学教师是校本课程的主要开发者与实施者，他们可以提供在课程实施过程中积累的经验和遇到的问题，课程专家与中小学教师建立深度合作关系，二者共同努力开发优良的校本课程。

2.4 学校课程评价策略：CIPP评价法

课程评价在学校课程建设的必要环节，通过课程评价，有效促进课程反馈和修正，确保课程优质化。与国内一样，纽约市教育局对辖区中小学校普遍开展学校评估活动，其中督学对学校课程的评价是重点。而最具典型性的莫过于每年都要开展的针对特殊需要儿童的“量身定制”（IEP）课程计划，纽约市教育局和学校、家长根据评估结果协商决定是否开设或继续开设IEP课程。从实际操作策略看，“量身定制”课程计划运用了斯塔尔比姆提出的CIPP评价模式。该评价模式主要由背景评价（Context Evaluation）、输入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）和成果评价（Product Evaluation）等四环节构成。[10]

首先，背景评价，确定课程计划实施机构的背景，明确评价对象及其需要，明确满足需要的机会，诊断需要的基本问题，判断目标是否已反映了这些需要。它强调应根据教育对象的需要，对课程目标本身做出判断，看两者是否一致。

其次，输入评价，主要是为了帮助教师等课程决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可供选择的课程计划进行评价。这里主要回答，“考虑过哪些计划”“为什么选择这个计划而不选择其他计划”“这个计划的合理性程度如何”“有多大成功的把握”等。输入评价可以被认为是学校课程计划的可行性评价。

再次，过程评价，主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题。如有关活动是否按预定计划得到实施，是否在用一种有效的方式利用现有的资源等等，从而为决策者提供如何修订课程计划的有效信息。所以，它需要对课程计划实施情况不断加以检验，并及时修正。

最后，成果评价，即测量、解释和评判课程计划的实施效果和成绩。它主要收集与结果相关的各种描述与判断，把它们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来，并对它们的价值和优点做出解释。同时发现课程中存在的各种问题，为新一轮课程实施提供修正意见。

上述四个评价环节构成课程评价闭环，并循环往复，有利于螺旋式推进课程质量不断提升。CIPP课程评价的宗旨并不限于评定课程目标达成的程度，也是为课程决策提供有用信息的过程。

3 纽约市中小学学校课程开发支持政策的启示

实际上，纽约市中小学的学校课程开发目标、任务及其运作机制非常类似于我国学校的校本课程开发。相较于纽约的学校课程开发现实，我国的校本课程开发实践缺乏强有力的内外政策支持。建议在以下四个方面适当做出政策安排，以期有效促进我国校本课程的开发和实施。

第一，个性发展的教育目标应该得到进一步的确认。英国教育家赫伯特斯宾塞说，教育的目的是培养人的个性。[11]不论美国学校的课程开发还是国内的校本课程建设实践都旨在学生的个性化发展和多样、特色发展需求。纽约学校课程建设目标与美国社会、政治、文化价值取向是高度一致的。杜威的教育目的观在美国有其合理性，很大程度上是因为美国社会政治文化与教育目标的契合一致。在注重个性张扬的当下，我国许多基层学校在制定教育和课程目标上，虽然都强调满足学生个性发展、多元发展、特色发展的需要，但是，我国是一个注重集体观念、重视社会发展目标的社会，培养独立、自由、个性张扬的学生一般不便于在高层正式公文中宣示。作为社会系统一部分的学校，光靠自身单方面为学生作个性化发展的努力是远远不够的。唯有社会、家庭和学校通力协作，才能有效实现学生个性发展、多元发展和特色发展的课程目标。

第二，适当增加中小学非国家课程开设比例，加强基层学校课程设置的自主权。与我国三级课程体系比较，美国中小学所有的课程实际上都相当于我国的地方课程和校本课程。按照现有的政策规定，我国中小学地方课程和校本课程的设置仅有16%-20%的地方和校本课程比例，比例无疑过小，限制了学校课程生存空间，限制了教师和学生课程选择权利，学生选择课程的余地很小。2015年6月份深圳市教育局出台的《关于进一步提升中小学生综合素养的指导意见》中提出，逐步将小学、初中的非国家课程在课时总数占比扩大到30%，高中阶段扩大到40%，属于一次突破性的尝试，深圳中小学校本课程建设效果初显。

第三，组建课程开发和评价专业团队，加大校本课程开发资助与激励力度。建立高校、科研机构专业人员和学校教师合作开发校本课程的团队，是提升校本课程开发质量的重要环节；组建同行专业人士评价团队，是保证校本课程开发与实施的关键环节。各级教育行政部门应制定相关课程开发资助与激励政策，保障课程开发资源高效利用。

第四，校本课程必须反映学生的真实需求。学生的需求是校本课程开发的出发点，也是校本课程开发的落脚点和归宿。然而，正如李希贵曾经说的，发现每个学生的需求和价值，是我们面临的重大挑战。[12]现实中，我们很多学校的校本课程开发往往是为了完成上级部门的任务而开发的，一旦课程开发完成就高高挂起，要等到上级检查或评估的时候，才做做样子。从本质上说，校本课程应该是学校针对学生的需求与兴趣而开发的课程，所以在开发之前应深入了解学生的需求与兴趣。在此基础上，校本课程适当兼顾社会与学科发展的需要。建议借鉴CIPP评价法，努力探索运用有效的课程评价策略，确保课程以学生的需求满足为旨归，而非其他。

[1]纽约: 市教育局.小学资优课程手册(Gifted and T alented Program Handbook)[EB/OL].http://schools.nyc.gov/NR/rdonlyres/13D2650D-43AB-459D-B427-FC8BBD90C4D5/0/2015GTHandbook_born2007_Chinese.pdf, 2017-01-20.

[2][3]纽约市教育局.高中入学指南(High School Directory)[EB/OL].http://schools.nyc.gov/NR/rdonlyres/BA7A6602-92D3-4AFC-9164-1BA67B6A0D81/0/20142015HighScho olDirectory_TCH.pdf, 2017-01-20.

[4]王加丰, 周旭东.美国历史与文化[M].杭州: 浙江大学出版社, 2005:145.

[5][美]托马斯·杰斐逊.杰斐逊自传[M].朱曾汶译.上海：商务印书馆, 2013:65.

[6]杨燕燕.美国课程政策价值取向之探究[J].杭州师范大学学报(社会科学版), 2010, (4):123.

[7]贝拉克·奥巴马.奥巴马谈美国教育改革的五个支柱[J].基础教育参考, 2009,(4):22.

[8]House Passes Education F unding Bill with Boos ts for After-school Programs Threatened by Proposed Cuts[EB/OL].https://www.the74million.org/article/house-passeseducation-funding-bill-with-boosts-for-afterschoolprograms-threatened-by-proposed-cuts/, 2017-01-29.

[9]纽约市中小学校历[EB/OL].http://schools.nyc.gov/NR/rdonlyres/364679FC-B0D8-4D95-96D3-46B60556C3 FE/0/CommonCore111811_Chinese.pdf, 2017-01-29.

[10]G.F.Madaus, D.L.Stufflebeam, T.Kellaghan.Evaluation Models：Viewpoints on Educational and Human Services Evaluation.Boston：Kluwer Academic Publishers, 2000.27．

[11]朱永新.教师最喜欢的教育名言[M].福建教育出版社,2013:24.

[12]李希贵.后行政班时代的追求[R].中国教育报, 2013-9-10.