发展性学生评价:内涵、范式与参照标准*①

王焕霞

( 曲阜师范大学 教师教育学院，山东 曲阜，273165；山东师范大学 教育学院，山东 济南，250014；中国教育大数据研究院，山东 曲阜，273165 )

发展性学生评价:内涵、范式与参照标准*①

王焕霞

( 曲阜师范大学 教师教育学院，山东 曲阜，273165；山东师范大学 教育学院，山东 济南，250014；中国教育大数据研究院，山东 曲阜，273165 )

“发展性学生评价”是一种具有开放架构的教育评价模式，价值取向彰显主体取向、过程取向、自由取向和美学取向等现代主义教育特征。其评价范式基于对传统学业评价方式的理性批判，教育意涵超越现代基础主义逻辑，偏向实证分析和人文理解评价范式的融合，强调行动研究范式的本土化实践。发展性学生评价是新课程倡导的基本理念，是新的教育形态下学生学业评价的本质诉求，其参照标准通常有发展常模参照、课程标准参照以及增长参照等类型。现行教育体制下，我国发展性学生评价体系的变革路径应当遵从课程标准参照目标到增长参照目标的渐进增量变革模式，逐步实现发展性学生评价模式的有机整合与统一。

发展性学生评价；评价范式；参照标准

国际数字对象唯一标识符(DOI) ：10.16456/j.cnki.1001-5973.2017.01.010

我国课程改革十多年来，我们始终在践行和反思学业评价改革。新课程强调学生学业评价改革的价值基点聚焦于“以学生发展为本”，一直在倡导“发展性学生评价”理念。但中小学学业评价实践中，主导教育评价实践的仍然是中高考绩效分数，发展性学生评价并没有得到有效展开，理论和实践存在较大落差，普遍存在破多于立、理论相对丰富而实践简单异化的问题。无可否认，由于社会政治、经济、文化和教育制度等多种因素的制约，发展性学生评价在实践中普遍存在“形式主义”倾向，一定程度上陷入了“虚假伪真”的实践困境。笔者认为，发展性学生评价的实践难点既有教育评价制度等客观因素的制约，也有教育实践者对发展性学生评价的理论基础、价值取向和评价范式的认识比较模糊，缺乏明确的评价参照标准体系等因素造成的。基于此，本文试图规避制约教育评价制度的客观条件，从教育哲学视角对发展性学生评价的内涵、评价范式及参照标准作些探讨，希冀推进我国发展性学生评价改革。

一、发展性学生评价的内涵

“发展性学生评价”是“发展性评价”的概念维度之一。关于发展性评价(developmental assessment evaluation)，从其发展脉络来看，它是一种教育思潮，它所深描的教育评价，是一个多维度与复调性相融的教育评价文化概念。基于传统教育评价的功利性思维、知识论评价模式面临后续发展乏力与人才培养社会意义缺失等多重因素，发展性评价作为创新当代基础教育评价的一种致思向度应运而生。

它显示了与新课程改革相匹配的教育评价语境深厚的价值论关系，是基础教育评价范式创新改革的首要价值期许。对于“发展性评价”的理解，目前学界还没有一个明确统一的认识。代表性的观点主要有三种 ：

第一种观点，它是一个广义抽象的概念，在社会经济和文化教育等领域都有广泛的应用。发展性评价指评价者参与并促进讨论如何评估当前事件的过程及最终决策，具有促进创新、协调、干预和完善项目等目的。评估功能是通过对评估问题、数据和逻辑分析来促进讨论，澄清问题。*Michael Quinn Patton. Developmental Evaluation: Applying Complexity Concepts to Enhance Innovation and Use. New York: Guilford Press, 2010, (20).

第二种观点，发展性评价应用于教育领域，其思想萌芽于20世纪中叶的人本主义教育理论，其内涵是“以人为本”，核心是实现“人”的全面发展。它发轫于20世纪80年代后期，英国开放大学教育学院纳托尔(Latoner)和克利夫特(Clift)等人提出和倡导的开放式教育评价思想。就概念体系而言，它是一个上位概念，其基本范畴主要包括发展性学校评价、发展性教师评价和发展性学生评价等。这一思想观点蕴涵着一种与惩罚性评价相对立的评价思想，倡导人性化、人本化的发展性教育(developmental education)，以发展主义课程观(developmentalistic view of curriculum)为基础，强调受教育者总体发展的课程观念。*卫道治、吕达 ：《英汉教育大词典》，北京 ：人民教育出版社，2005年，第95页。

第三种观点，发展性评价产生于我国新一轮基础教育课程改革的实践，它区别于选拔性评价和水平性评价，注重诊断、激励和发展，其目的在于更好地促进学生的成长，促进教师教育教学水平的提高，促进学校发展。*董奇、赵德成 ：《发展性教育评价的理论与实践》，《中国教育学刊》2008年第8期。这种观点下，发展性学生评价主要是指在中小学教育教学实践中，以国家教育方针关于学生发展的教育目标和价值观为依据，由评价双方共同承担目标职责，运用质性评价为主要评价方式，对学生的思想品德、学业成就、身心素质等多方面进行价值判断，使学生在评价活动中，能够不断认识自我、发展自我、完善自我，逐步实现不同层次的发展性目标。

不难看出，发展性学生评价是一个内涵丰富、外延宽泛的思想体系，是一种具有开放架构的教育评价模式。从发展性评价产生的历史时期和社会基础来看，发展性评价在某种程度上是受到20世纪后半叶西方社会流行的后现代主义哲学与文化思潮的影响，后现代主义在评价方面并未提出实用的评价模式和评价方法，其主要贡献表现在对于现代主义评价观及其评价模式的批判上。*靳玉乐、于泽元 ：《后现代主义课程理论》，北京 ：人民教育出版社，2005年，第208-222页。因此，对发展性学生评价思想脉络的解析，理应放在对现代主义评价思维的解构上。发展性学生评价范式试图超越理性主义浓厚的以“泰勒原理”为基础的现代主义评价理论，在教育思想上要求学生“人性”的回归，走向“自然与生活”的评价范式，在教育实践上试图让学生走向丰富体验的情感世界，主张对学生主体的解放与重建，消解“二元对立”，超越现代基础主义理性逻辑。

发展性学生评价的本质是一种全面体现国家教育方针，实现学生多方面发展的立体性教育，价值取向彰显“人本、自主、开放、多元”等关联词的现代主义教育特征。第一，主体取向。现代基础主义强调宏大叙事，反映在课堂教学中，大多采取灌输式教学方式，把教育看作理性化的事业。发展性学生评价拒斥这种理性学习观，质疑现代知识的文本性，反对基础主义，主张知识的个人化和社会化，关注学生对知识的多元建构，强调学生的主体性地位。第二，过程取向。发展性学生评价强调评价过程本身的价值，重视形成性评价的作用，寓评价于学习之中。它把教学流程中的全部情况都纳入评价范围，强调对教育现象的整体进行有机的系统评价，在班级、学校乃至社会的“共同体”中，由评价主体共同建构“评价”的意义，在评价过程中重构师生关系、人际关系、社会关系之价值标准。第三，自由取向。发展性学生评价把人的自由与解放作为评价的灵魂，以促进学生的自主发展为终极目标。康德说过，教育中最大的问题之一，是教学中怎样将“法则”与“自由”结合起来，这是教育发展的灵魂所在。如果教育使学生的“天性”丧失，则是教育的不幸。加德纳多元智能理论消解了语言智力和数理逻辑能力的核心地位，承认学生“天性” 存在，“天性将通过教育而越来越好地得到发展，可以使教育具有一种合乎人性的形式”。*[德]康德 ：《论教育学》，上海 ：上海人民出版社，2005年，第3-14页。这也应当是教育评价的本质旨归。第四，美学取向。发展性学生评价的真谛在于教育鉴赏和教育批评，是一种导向美学精神的评价。*靳玉乐、于泽元 ：《后现代主义课程理论》，北京 ：人民教育出版社，2005年，第208-222页。评价双方亦只有真正领悟到评价所蕴涵的美的真谛，才有可能真正地理解评价的内蕴本质，获得一种理性的感悟和美的享受，从而使评价思想在美学价值观的文化沃土中升华。

二、发展性学生评价范式的基本特征

从教育哲学层面阐释，发展性学生评价范式基于对传统学业评价方式的理性批判，教育意涵超越现代基础主义理性逻辑，偏向实证分析和人文理解评价范式的融合，强调行动研究范式的本土化实践。

(一)根植于对传统学业评价范式的理性批判

发展性学生评价范式的本质要求是追寻学生的全面发展，传统意义上学生学业评价范式未能把促进学生的全面发展置于中心地位。因而无论从评价思维、评价方法来讲，发展性学生评价都是一种非线性的逻辑判断。首先，传统意义上学生学业评价对教育目标的追寻归根结底是围绕基础主义理性逻辑而展开，“课程—课堂—学生—教师—考评”是教育教学评价的基本流水线，它试图把外在规定的学业评价作为评价活动的中心，使学生接受现代理性价值观的规械和束缚，因而，这种评价目标更多是为了教育秩序的统治和管理。其次，对具体的学生学习行为目标和量化方法的追求，不利于学生的全面发展。现代基础主义追求确定性，为便于操作和控制，完整的、复杂的教育现象支离破碎，导致学生最大限度地成为追求绩效的工具；再次，外在权威的规定，使师生特别是学生丧失了参与自我欣赏和评价的权利，他们必须服从上级所规定的标准、从事上级所规定的行为。这种二元对立的状况，一方面造成了学生和教师之间的紧张和对峙，另一方面造成了学生的异化。*靳玉乐、于泽元 ：《后现代主义课程理论》，北京 ：人民教育出版社，2005年，第208-222页。

发展性学生评价范式一定程度上秉承了现代主义和后现代主义教育评价特征。后现代主义教育评价主张学业评价的“自主性、开放性、多元性和不确定性”，其思想为构建新型的学生学业评价范式提供了新的视角。后现代主义对现代基础主义予以消解，认为终极的基础是不存在的。因而，学生学业评价不再是仅追求对具体的行为目标、知识目标作出解释，而是要真正面对学生学习生活现象，解决教学实际中出现的问题。同时，后现代主义对二元对立思维模式进行了彻底的解构，打破线性的简单化的思维模式，树立动态的、非线性的、多元化的、开放的复杂性思维模式。在充分汲取后现代主义关于学生学业评价的积极认识的基础上，新课程标准下，学生学业评价以促进学生的全面发展为核心，更加关注对学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面发展状况的评价，倡导发展性学生评价。随着新课程改革的全面铺开和整体推进，发展性学生评价范式彰显其强大的生命力。

(二)偏向实证分析和人文理解评价范式的融合

发展性学生评价方法强调实证分析和人文理解评价范式的融合。一方面，发展性学生评价要有一定的量性评价基础，建立在量性评价基础之上是评价科学性的重要保证。实证分析评价范式以科学实证主义方法为基础，基本特征是以事实、现象的真实性为基础，应用观察、实验、归纳、逻辑推理、测量等技术控制手段，剔除研究者的个人判断、价值取向等因素，实现评价目的，强调评价的技术性、科学性等。另一方面，人文理解评价范式强调评价者深入研究现场，在尽可能自然的环境下和被评价者一起生活，了解学生所关心的问题，倾听学生的心声，同时，对评价者自己所使用的方法进行深刻的反省，然后在这一基础上对被评价者的意义解释系统进行再现和建构。

从某种意义上讲，人文理解是相对于实证分析而产生和确立的，以解释学为哲学基础。人文理解评价范式主张采用定性的解释方法，来诠释学校生活世界的教育意义，发展学生的“审美理性”和完满的个性。教育就是帮助人成长、奋斗、抉择、反省和学习待人的多种学习历程，就是存有经验的不断展开。教育的本质就是意义的赋予、分享和创造的历程。*靳玉乐、黄清 ：《课程研究方法论》，重庆 ：西南师范大学出版社，2000年，第40-42页。发展性学生评价强调质性学业评价，质性学业评价能激发学生积极参与，在主动学习过程中积极思维、实践、探究和创新。质性学业评价承认每个学生独立活动的价值，学生的主动活动与愉快、轻松、有序、和谐的教学环境相互作用，达到预定学习目标。发展性学生评价充满情感而非奖惩的特征，促进教师和学生、学生和学生之间互动，规避只以教师为评价者的倾向；质性学业评价展现评价方式的丰富性、多元性和多样性。同时，发展性学生评价注重在有效运用质性学业评价方法时积极引入实证分析的方法，对学生的学业评价构建评价指标体系或评价模型，偏向实证分析和人文理解评价范式的融合。

(三)强调行动研究范式的本土化实践

新课程改革背景下，发展性学生评价基于基础教育评价实践，需要教育评价者在课程与教学的行动中进行本土化实践探索。换句话说，行动研究范式的本土化实践是发展性学生评价的重要途径之一。行动研究是由一线教师和学生围绕课堂教学而协作进行的研究活动，行动研究强调“参与”和“改进”，具有“诊断性”特征，其主要目标是解决教育教学中的实际问题，其宗旨是判明学生对实际问题的理解和掌握程度，改善教师和学生的学校生活。而在行动中考察、探索和反思则是发展性学生评价的重要途径。在发展性学生评价中，有效利用行动研究的策略，不仅可以使评价活动更好地向着改进的目的前进，而且可以更好地调动评价参与者的积极性。就评价对象自身而言，在发展性学生评价中实施行动研究的本土化探索，促使他们正确地认识自己，并在此基础上进行批判性反思，成为合作性参与者和反思性实践者。

三、发展性学生评价的参照标准

发展性学生评价参照标准应当有怎样的范式，一直是教育评价领域的研究困惑。发展性学生评价体现一种时代精神和价值模式，其评价的价值尺度、标准体系具有新异的特质，没有一成不变的固定模式，理论领域缺乏有效的评价参照标准或评价期望目标参照体系，实践领域缺乏基于发展性学生评价参考标准体系研制开发的评价实践操作模式，致使发展性学生评价在具体实施过程中存在诸多问题。研究表明，目前中小学的发展性评价具有方向性迷茫和许多实践误区。*许爱红 ：《对发展性学生评价本质的思考》，《中国教育学刊》2005年第3期。基于发展性学生评价具有主体多元开放、过程动态生成、结果自由与解放等呈现流变或转化的特征，导致发展性学生评价因素的多元性、复杂性和非线性性，决定了发展性学生评价的参照标准具有复杂性特征。这就启发研究者开发发展性学生评价的参照标准应当是动态的、情境的和期望的。

确立发展性学生评价期望目标是构建发展性学生评价参照标准体系的基本前提。期望目标指基于学生学业目标达成度的期望水平，是学业评价的参照体系，是评价主体对学生在特定学习环境中发展趋势的预测目标。在实施教育活动之前，评价主体要为学生确立明确的预期目标，如在一定阶段，学生期望能达到什么目标。社会、学校、教师、家长等评价主体期望学生达到什么目标。通过设立期望目标，引导评价活动的针对性与指向性。发展性学生评价期望目标的确立是实施发展性学生评价的基本出发点。期望目标有发展常模参照目标、课程标准参照目标和增长参照目标等，这些不同类型的参照目标相互交织，共处于一个统一体中，作为一个整体功能发挥评价系统的作用。*Gary D. Borich, Martin L. Tombari. Educational Assessment for the Elementary and Middle School Classroom.Upper Saddle River:Prentice Hall,2004:pp31-53.发展常模参照目标评价在中小学评价实践中使用很普遍，用以衡量学生学业成就的相对水平，通常用绩效分数的多少或名次位置来判断学生学业水平。在学生学业成就评价中，学生学业发展的相对水平是重要的衡量指标之一，也是一种重要的学业水平评判途径，通常以量化标准为主。但在应试教育背景下，发展常模参照目标评价常常被“异化”，学生、家长、社会热衷于相对水平的“名次”，致使发展常模参照目标评价偏离了发展性学生评价理念。课程标准参照目标评价是保证学生整体发展和全面发展的重要参量评价，衡量学生学业水平发展的绝对水平，以国家课程标准的理解和掌握作为参照系，是学生学习的基本要求。课程标准参照目标评价通常也是以量化标准为依据，是对常模参照目标评价实施弊端的有效制衡和补充。增长参照目标评价以学生在教育教学活动前的成绩或表现状态为基点，测控一定时期学生学习的增长与促进情况，以发现学生学习过程中的困难为主要监控目标，以在后续教育教学活动中为他们排除这些困难为目的。增长参照目标评价是学生学业发展的理论模式，是学业评价追寻的理想境界，通常以质性评价方式为主体。在发展性学生评价参照标准体系中，三种参照目标互为前提和条件，课程标准参照目标是学生学业评价的基础，发展常模参照目标是基本手段和方法，增长参照目标是学生学业评价的终极目的。

发展性学生评价参照标准最具典型的外在特征是其包容性和融合性，具有“变化性与不变性”参照体系的统一。为此，笔者认为，一个有效的发展性学生评价参照体系的构建，是三种参照目标体系交织的复杂评价过程，努力营造三种参照目标体系相互实现的社会文化教育生态条件是关键。现行教育体制下，我国发展性学生评价体系的变革路径应当遵从课程标准参照目标到增长参照目标的渐进增量变革模式，逐步实现发展性学生评价模式的有机整合与统一。

责任编辑 ：时晓红

Discussion of Developmental Student Assessment: Connotation,Paradigm and Reference Standard

Wang Huanxia

(School of Education Science, Qufu Normal University, Qufu Shandong，273165; School of Education, Shandong Normal University, Jinan Shandong，250014; Chinese Academy of Education Big Data, Qufu Shandong，273165)

“Developmental student assessment” is one kind of the education evaluation model with an open structure. The value orientation reveals the subject orientation, the process orientation, the free orientation and the aesthetic orientation, etc. The assessment model is based on the rational criticism of the traditional academic evaluation methods. And its educational implications transcend the rational logic of the modern fundamentalism. What’s more, the education model favors the fusion of the empirical analysis with the humanistic understanding assessment paradigm. It also emphasizes the localization practice of the action research paradigm. Developmental student assessment is one of the basic ideas advocated in the new curriculum, and the natural demands of the students’ academic assessment in the new educational form. As to reference standard, there are usually three types: development norm-referenced, curriculum criterion- referenced, growth-referenced. In the current education system, the reform path of the developmental student assessment system in China should comply with a gradual incremental change model from curriculum criterion-referenced target to growth-referenced target, and gradually achieve the organic integration and unification of the developmental student assessment model.

developmental student assessment；assessment paradigm；reference standard

2016-12-23

王焕霞(1979— )，女，山东嘉祥人，曲阜师范大学教师教育学院(教育科学学院)副教授，山东师范大学教育学院博士后，中国教育大数据研究院研究人员，博士。

本文为山东省教育科学规划重大项目“山东省中小学教育质量综合评价指标体系研究”(VI16002)的阶段性成果。

G635.5

A

1001-5973(2017)01-00105-06