“需求-目标-激励”一体化学校管理策略研究*

张 亮

( 山东师范大学 公共管理学院，山东 济南，250014 )

“需求-目标-激励”一体化学校管理策略研究*

张 亮

( 山东师范大学 公共管理学院，山东 济南，250014 )

如何挖掘教师潜能，是学校管理永恒的话题。当下我国学校管理存在忽视教师个体差异、强调制度约束力、激励形式和内容不适合教师需要等问题，破解这些问题需要了解影响教师潜能发挥的关键因素，并找到一种科学的管理策略。影响教师潜能发挥的关键因素包括制度的功能定位、目标针对性、激励策略实效性等因素，“‘需求-目标-激励’一体化管理”正是在问题及关键因素分析基础上建立起来的。“一体化”管理策略是一种基于教师发展目标需求和奖励需求而建立的人本化的管理策略和制度安排，它尊重教师自主权利，把发展目标和评价标准融为一体，以目标和奖励为两翼，关照目标层次与奖励层次的匹配，注重奖励形式与内容的多元，满足不同类型教师多元化需求。“一体化”管理策略遵循多元激励原则、多层结构原则、机会与结果平等原则、教师主体原则，操作程序包括组织、调查、制定方案、审定、认领、反馈、提升等步骤。

需求；目标；激励；一体化管理

国际数字对象唯一标识符(DOI)：10.16456/j.cnki.1001-5973.2017.04.013

如何挖掘教师潜能，是学校管理永恒的话题。面对教师工作消极的尴尬，多数管理者给出的判断基本是一致的：教师责任心差，年轻人贪图安逸，老教师职称取得了，有干好干坏一个样的心理，等等。这种表层化的分析仅表明管理者归因外化的内在心理状态，即将责任推向了教师一方的心理倾向。但是，在学校管理现实中我们经常观察到这样一些事实：学校起始背景因素(图书馆藏书量、生均公用经费、实验设备、生均公用面积、招生数量与质量)相同的两处学校经过一段时间后产生绩效并不相同，有时会差异较大；学校教育背景因素不利学校经过一段时间治理后，比背景因素占据优势学校取得的绩效更好。排除了办学条件设备等学校教育背景为关键因素的可能性，那么校长、教师、学生等“人”的因素便进入视野。教师是学校管理的客体但更是承载学校教育的主体，教师发展程度决定学校发展的速度和成效，学校目标实现关键取决于教师，教师质量从不会先行于学校教育教学质量，教师质量(学历、态度、情感、努力程度等)应成为影响教学质量的因素。教师质量关键构成因素是态度与情感，教师积极的态度、师生情感程度、教师对教师职业的情感度，以及由此而甘于付出努力程度，对于教育教学质量高低具有影响。而心智尚不成熟而又是学习主体的学生，其主体性觉醒更易受教师态度情感因素的影响，我们将质量因素聚焦到教师态度与情感方面。那么又是什么因素制约或激发教师主动性、积极性、创新性呢？有学者认为，不同共同体在资源禀赋相同但因采用的制度不同而导致不同的绩效，说明人的主体创造性在不同的社会制度下的发挥是不同的。①王海传：《人的发展的制度安排》，武汉：华中师范大学出版社，2007年，第187页。质言之，教师主动性程度及潜能发挥客观上取决于学校对于教师发展的制度安排，鼓励教师发展的制度安排有利于教师个性和潜能发挥、创新力提升，反之亦然。所以，有必要重新审视现行教师管理制度，对限制、压抑教师的发展的因素进行修订，选择和创造适宜于教师发展的新的管理安排。

一、管理中的问题

(一)忽视教师个体差异

学校教师目标管理策略为，学校首先制定好学校总体发展目标，然后学校将目标层层分解，达到规定目标的给予奖励，否则接受处罚。

首先，这种制度安排的问题在于教师发展目标的统一性，忽视教师个体差异。教师由于态度、秉性、价值追求等不同，个人目标需求层次存在差异，统一的目标不适合每个教师发展需求；教师个体成长具有动态特征，教师成长阶段不同，阅历、经验、知识丰富程度、视野会有差异，这种管理制度实质上“是在用统一的、唯一的标准来衡量所有的教师”，“忽视了教师的个体差异和教育教学背景”。*刘诚芳：《现代高校教师人力资源管理》，北京:民族出版社，2007年。

其次，忽视教师主体性。统一目标管理策略是教师被动接受的过程，统一性拒绝和排斥个性，教师未能获得学校目标制定的选择权、制定权和废弃权，目标对于教师而言是外部强加的，具有异己性和强制性，在制度面前教师自主性、独立性丧失了。1954年颁布的《中华人民共和国宪法》第二条明确规定，中华人民共和国的一切权利属于人民，“一切权利”包括选择制度、制定制度、废弃制度的权利。重视教师主体地位，就应赋予教师制度选择、制定和废止权利，使他们成为自我设计、自主活动、自主控制、自主评判、自主负责的竞争主体。教师也只有在意识到主体性价值受到重视时，才会觉得工作是自己的事情，自己应该承担自主选择的责任，自主意识、主动性才会增强，个性与潜能才能得到全面而充分的释放和发挥，最终获得超越生存需要以自我价值实现为目标的自主发展能力。反之，只把教师当作完成教学任务的人，缺少对教师主体作用的关注，对教师的管理追求权威化、程式化，以命令性、指令性代替教师自主性，教师主动性、创新性就会受到压抑，不利于教师自主、积极发展，更不利于学校发展。

(二)强调制度约束力

多数学校制度安排基于教师是懒惰的，需要管理约束的理论或思维预设，因而管理制度侧重于教师行为的约束和限制，即不能做什么。具有这种形式的教师管理策略为教师设定了一套行为规范系统，教师只要不触犯界限就是好老师，否则就要受到处罚。这种制度安排忽视了教师是一个个能动的主体，忽视教师的主观能动性。学校管理制度现代化的过程是将教师发展从专制化制度中解救出来的过程，是使教师获得独立性的过程，引导和激励教师自主发展、主动发展的制度选择，才是衡量学校制度现代化程度的重要标尺。

(三)激励形式单一，与教师需求不一致

多数学校奖励策略建立在金钱、物质等“利”基础之上，假设教师一旦得到物质和金钱的满足，就会生发积极性和创造力。以上假设和做法的严重缺陷在于，只看到教师对物质利益的低级需求，忽视教师对归属、关爱、价值、尊重、精神、信念等更高层次追求。实践证明，为生计所迫阶段，物质金钱的提供具有极大的诱惑力和刺激性，在一定时期能极大诱发教师的积极性和干劲。但是，物质刺激不是持续性动力因素，随着物质欲望得到满足，物质刺激的作用就会逐渐减弱，即使承诺给予更高数额的奖赏。

建立在教师对物质、金钱、荣誉、信念等多重价值追求之上，教师奖励激励的内容、方式等就不可能一概而论，循着教师的追求方向去设计奖励内容和形式，才能满足教师需求，有针对性因而才具激励性。

二、影响教师潜能发挥的关键因素

如果说制度约束性的过分强调使教师自主性难以得到有效发挥，如果说统一的目标管理策略不能与教师个体需求相适应，从而导致教师积极性不足；如果说单一物质奖励并不能全面表达对教师的激励作用，那么，满足教师需求的差异化目标、引导式的制度安排、多元化激励策略便成为激发教师潜能的关键因素。

(一)制度的功能定位

马克思、恩格斯关于制度与人的发展关系理论认为，制度是一个矛盾体系和矛盾解决体系，是为了协调和避免人们之间的对立和冲突，把对立和冲突保持在秩序的范围以内，从而维持社会的协调、和谐与平衡的一种公然性行为。*王海传：《人的发展的制度安排》，武汉：华中师范大学出版社，2007年，第48-49页。马克思、恩格斯将制度看做是保障社会秩序、协调人际关系、消除不平衡因素的工具，是避免产生对抗和解决矛盾的法器，这种对制度功能的认知强调了制度刚性的一面，也就是约束性的一面。“从人对自身的约束而言，制度是人存在和发展过程中为调整、规范自身行为、关系而约定或指定的规则体系。”*王海传：《人的发展的制度安排》，武汉：华中师范大学出版社，2007年，第51页。但是，马克思、恩格斯将有生命的、现实的个人作为人类历史的第一前提，认为能动性为主体性的关键要素。马克思将人的主体性区分为三种语境：本源性、能动性、交互性，认为人的发展表现为主体性的发展，表现为人的主体性中本源性、能动性、交互性的发展；而人的主体性确立的标志，就在于人作为人积极地开展自己的对象化活动，自主地支配活动过程和活动结果，即对象化活动，即强调人的能动性。而人的能动性从何而来？马克思、恩格斯将制度设计与其建立联系，制度变迁和创新才能“证明”或确证人的能动性。制度既然是人的社会本质的客体化和对象化，因此制度即是成为人的发展的保障物和人的主体性发展的证明物，“从人的社会性而言，制度是人获取或实现自己的社会性过程中彼此的结合方式，是浓缩的、固化的社会关系”*王海传：《人的发展的制度安排》，武汉：华中师范大学出版社，2007年，第51页。。质言之，制度具有保障和证明人的主体性发展的功能。制度的保障作用表现在，人是制度性存在物，是制度里的公民，人只有通过制度才能存在，只有通过制度变迁和制度创新才能实现自身发展；制度的证明作用表现在，制度是人的生产生活确定性要求的客观表达，在客体的意义上是一个共同体生存和发展程度、能力的标志。*王海传：《人的发展的制度安排》，武汉：华中师范大学出版社，2007年，第187页。

由此看来，制度是一把“双刃剑”。制度立足于生产生活活动自身主体性，属于一种生产生活活动价值既定性的表达，具有生产生活活动确定性属性，这种属性的制度则显示了约束性的性质，发挥保障作用。同时，把制度视为人的主观能动性发挥的程度，制度本身显示客体属性，代表个体或共同体作用于生产生活活动所达到的能力程度，发挥证明作用。学校语境中的制度安排应注重证明作用，兼顾保障功能。如果从教育教学活动的应然程度看待制度的设计，教师便成为算计和防范的对象，制度的内容设计则冲着“如果完不成”、“不能越过底线”来的，这种制度安排就会成为约束人的手段和工具。以人的能动性为指向的制度设计和安排，将制度的边界界定为人潜能发挥的程度，人的能力的最大极限便转化为制度的条款和内容。不难想象，以提高教师素质、激发潜能、释放个性为制度设计的目标和方法论，制度就会成为教师发展的目标、标准、工具和手段，制度就是为教师服务的。

(二)目标针对性

个体应成为目标设计的对象。人是制度的根基，组织管理中的人是个体而非群体。人“首先是个体，这是高于一切的”，并且，“人类社会是以个体成就为基础的”，人性的真正价值“是由个人思想发生的价值”，所以将人是个体作为最高格言。*[美]冯·贝塔朗菲：《一般系统论：基础、发展和应用》，林康义等译，北京：清华大学出版社，1987年，第48-49页。每位教师都是独立的个体，具有鲜明个性特征，独立教师个体以各自方式相互关系构成学校集体，任何一个教师必须是一个独立的个体而存在，有了个人的独立才会有学校的独立，学校成就取决于教师个人成就，独立的教师个体应该成为学校组织管理的对象，教师个体便成为目标设计的根基。

个体差异决定目标差异性。个体间存在差异已成为广泛认知，除智力因素外，教师个体成长阶段、需求、兴趣爱好，以及情感、态度、价值追求、努力程度、意志力等方面都存在差异，外化形式表现为个体秉性差异、学历文凭差异和职业年龄差异，并基于此而形成内涵型差异，意即个体发展需求内容或发展维度差异和发展追求目标程度的差异。上述观点不难理解：性格、兴趣、爱好、经历不同，教师个体追求的价值取向不同，内容及目标自然不会相同；教师成长在不同阶段会遇到不同问题，研究的重点就会转变，也可以说是变化，当然技术、信息、理念等技术与人文环境的变化也会提出时代性要求。总之，不同成长阶段教师个体追求目标侧重点会不一致，随阶段变化而变化，呈现出动态的特征；教师对职业理解和职业认同程度差异会决定教师成长速度的差异，这很容易从对学校观察到的现象得到理解和观照，譬如一位工作十几年、几十年的教师对教育教学理解的专业程度，并不一定高于新入职的教师。

差异化目标策略能够解决“一刀切”的管理弊端。需要是引起动机的基础，目标是未实现的需要的体现，不同个体因兴趣爱好、成长阶段、职业理解与认同差异而导致目标差异，不同个体差异化目标管理策略则成为现代学校管理不可回避的话题，也只有实实在在推进差异化目标管理策略，“以人为本”、“尊重个性”才能由理念转变为现实。

(三)激励策略实效性

马斯洛基本需求层次理论或整体动力理论的一大贡献在于在主动性、动机与需求之间建立联系。在马斯洛看来，人的各种基本需要“以一种层次的和发展的方式，以一种强度和先后的秩序，彼此关联起来的”，人的需要分为意动需要(Conative needs)、认知需要(Cognitive needs)和审美需要(Aesthetic needs)三种类别，其中意动需要从低到高排列分为五个不同层次，即生理需要、安全需要、爱与归属的需要、尊重的需要、自我实现的需要；一种需要一旦满足，就不再具有支配的力量，将会有另一种需要占支配优势，且变换具有一定规律可循。人们对需求满足后新动机出现的递进逻辑提出质疑：有的人对生理层次的需求似乎从没有终结过，而有人即使生活处于困境但仍保持较高层次价值追求。为此，马斯洛在《匮乏性动机与成长性动机》一文中提出了匮乏性动机与成长性动机概念，进而将它们区分为匮乏性需要(包括生理需要、安全需要、归属与爱的需要以及尊重的需要)与成长性需要(自我实现需要)，声称不同性质的需要引发的动机程度不一：匮乏性需要的满足导致消极的反应，成长性需要满足是积极的反应；匮乏性需要带来是贫乏、低层的至多是宽慰的愉快，成长性动机带来的是丰富的、高层的且具有更大的稳定性、持久性和不变性的愉快；匮乏性需要满足带来的动机是间断性和有顶点的，达到顶峰动机会下降甚至缺乏；匮乏性动机是物种的需要，与其他动物并没有差别，依赖环境又畏惧环境，自我实现的人独立于环境，自信自制，行为受内部因素如本性、潜能、创造性冲动影响；受匮乏性动机激励的人注意力集中于自我意识，以自我为中心，受成长性动机激发的人则集中注意于世界，以问题为中心。*[美]马斯洛：《马斯洛人本哲学》，成明编译，北京：2003年，第18-23页。1969年，马斯洛发表《论超越的种种涵义》《Z理论》标志着马斯洛超越性动机论的彻底形成，在《Z理论》中，马斯洛区分了健康型自我实现和超越型自我实现，突出了自我实现需要的“后动机”或对其他需要的“超越”性质*[美]马斯洛：《马斯洛人本哲学》，成明编译，北京：2003年，第18-23页。，于是动机需要层次拓展到六个层级。

其实，马斯洛匮乏性动机与成长性动机提出的贡献并不在于对心理学界普遍流行的人的行为皆受匮乏性动机驱使的观点的批判，而在于：首先，破解了“动机-需要”基因密码。个体主动性来源于动机，新的动机的出现实际上总是取决于整个有机体的满足或不满足状态，即取决于这样或那样的优势欲望已经达到相对满足的状态。也就是说，愿望满足才具有了激励的作用，这是马斯洛动机与需求理论的基本逻辑。其次，揭示了人的发展动机与需求的复杂关系。人是复杂的有机体，动机尤其是积极动机与需求层次并非简单的线性关系，不同的人需要层次与人的动机的积极性程度也不具有对应关系，已满足需要与新的需要之间并非存在简单递进关系，有时物质与生理层次需要数量的累积和叠加满足却唤不起一个人更高层的动机，而有人超越低级需求层次，达到自我超越、自我实现的精神体验境界。

明确个体需要差异并根据实际需要层次激励才具激励效应。教师工作的积极性和主动性是顺利完成工作任务的一种心理动因，工作积极性的直接因素是工作动机，任何人所从事的任何工作都是由一定的工作动机所引起的，而动机来源和根基于需要的满足和奖励性诱导，这种内在逻辑关系学校管理者必须首先意识到，同时还需要明白，处于相同发展阶段的不同个体成长需要种类是不同的，处于不同发展阶段的同一个体发展需要也会不同，既有生理需求，也会有心理需要，既有物质的，也有精神满足。最后，学校管理者要了解教师发展程度即目标层次需要，只有全面了解教师动机结构，洞悉教师每一个时期最佳期盼，根据需要内容和目标程度确定奖励种类、层次或程度，建立起适合教师需要满足的目标体系和奖励机制，激励的功能才会实现。

三、“‘需求-目标-激励’一体化管理”的概念及实施原则

“‘需求-目标-激励’一体化管理”是一种基于教师发展目标需求和奖励需求而建立的人本化的管理策略和制度安排。它尊重教师自主权利，鼓励教师自主选择、自我控制、自我完善、自主调节，具有目标的层次性和奖励的差异化特征；它鼓励教师创新行为和主观能动性发挥，把发展目标和评价标准融为一体，每个人选择的目标既是自我追求的尺度，也是评价的标准；它以目标和奖励为两翼，关照目标层次与奖励层次的匹配，实现能力与资源配置的适契，鼓励教师之间平等竞争；它注重奖励形式与内容的多元，满足不同类型教师多元化需求。制度安排就是制度的实现形式，作为一种制度安排，一体化管理策略应遵循以下原则。

(一)多元激励原则

利用外部诱因激励教师发展是管理行为辅助中切实必要的手段和工具，但诱因因素构成要符合人的发展需求，但人的需求又是多元的，既有物质的、也有精神的，应该有不同诱因刺激人们相应的需求。教师不仅是学校中的一员，更是社会中的个体，社会人不仅有基本的物质需求，还有更高层次的精神需求，而作为一个特殊的社会分工角色，重视社会形象，具有独立性强、自尊心强、自觉性强的特点，采取多种有效激励措施对于教师这一特殊职业身份来说尤为必要。

(二)多层结构原则

层次结构包含两方面含义：一是适合教师发展目标需要的层次性，二是适合教师激励需要层次性。第一，符合学校发展目标需求。学校管理是学校目标与教师目标融合统一的艺术，既能促进教师个人发展，又能促进学校良好发展，因此教师发展目标首先要与学校发展目标需求相协调，没有学校发展愿望在教师目标层次中的体现，不能视为完整的目标结构，甚至会使教师偏离发展方向。第二，符合不同教师个体心理、生理需求。目标和激励制定要根据教师个体发展的需求，只有教师发展目标适合教师本人的能力水平，教师才会有发展动力，否则会丧失信心；激励措施只有与教师希望提供的服务相符合才具有激励效应，才能在满足需要的基础上产生更高层次发展的需要和动机。第三，适合不同发展阶段教师发展需求和奖励需求。不同发展阶段教师经验水平和能力程度是不同的，这种差异导致不同发展阶段教师追求目标的不同，以及得到学校资源分配奖励内容和层级的差异，这符合马克思“优劳优酬”分配原则。

(三)机会与结果平等原则

平等是衡量目标与激励相匹配公正性的重要内容和标准，包括机会平等和结果平等。机会平等即多元目标选择权利平等。差异化目标管理实施过程是实现教师自主化的过程，是实现由校长主权向教师主权转化的过程，是管理者集权程度降低和教师自主权利逐渐增加的过程，是学校制度现代化程度完善进步的标志，机会平等任务在于保障教师目标选择的自主性。结果平等即激励公平。激励公平并不意味着目标完成有高低之分，而激励内容和形式完全等同，目标层次与奖励程度范围相匹配是结果平等原则的核心，“生产者的权利是同他们提供的劳动成正比的；平等就在于用同一尺度—劳动—来衡量。”*《马克思恩格斯选集》(第3卷)，北京：人民出版社，1995年，第304页。

(四)教师主体原则

制度安排是民众公共意志的表现，制度现代化以及其完善进步的过程是管理者集权程度降低和民众自主权利逐渐增加的过程。学校管理实质是对人的管理，是学校领导主体对教师客体(也是主体)作用，并通过教师主体作用于学生客体，而达到促进学生客体发展目的的系统，教师在这个系统中起到承上启下的桥梁作用，其关键程度不言而喻。在一定程度上来说，教师主体性发挥程度关系到学校管理的成败。更为重要的是，教师主体地位的确立源于一体化管理策略中所承担的角色，教师虽然是管理对象但更重要的是管理策略利益相关方，只有尊重并确定教师的主体地位，教师才能自觉地将个人需求与学校目标有机统一起来，产生自主发展的动力。

四、操作程序

明确“需求”、“目标”、“激励”三者内涵及相互之间逻辑关系非常重要，因为我们相信已找到了打开教师潜能宝库的神秘钥匙，循着教师目标需求、激励需求的脉络，我们可以建立有利于教师潜能发挥的制度。但是，一体化管理策略系统性较强，这种管理策略的完美执行需建立在一系列的程序和步骤之上。

第一，组织。组建一体化管理策略方案编制委员会。组建委员会的关键在于成员选择，目标方案、激励方案要体现对学校发展需求、学校资源分配、教师发展需求、教师享受资源权利的关照，那么委员会组成就要考虑到校方代表、不同发展阶段教师代表、不同能力水平层次代表等因素。

第二，调查。了解教师自主发展的动机与需求是制定方案的依据和基础，委员会组建后的首要任务是做好两项调查：一是每位教师的阶段目标，二是每位教师希望得到学校提供资源帮助，即激励需要。教师发展目标调查内容宽度要尽可能大，既考虑到教学因素，又要考虑到教育因素；既兼顾到课堂教学，又要注意教师自身学习和研究因素；既注重业务，又要注意德行；既注重量化指标，也要注重质性指标；既有教师同伴评价指标，又要注重学生判断指标。奖励方案信息收集也是如此，要注意全面收集教师的奖励需要的，如物质需要、金钱需要、设备仪器需要、图书配备、荣誉需要、尊重与爱的需要、职称晋升需要等。

第三，制定方案。方案制定是一个繁重而复杂的过程，制定出的方案是否适合于本校教师各方面需要，是否能够得以有效贯彻运行非常关键。这个环节需要做五方面工作，一是要做好信息归类，将收集到的教师相同或相近目标信息、激励信息进行归类，建立教师发展目标需要和激励需要基础信息库。二是分清层次，按照目标和激励程度高低，对目标条目和激励条目进行纵向排列，可根据学校实际概括提炼出基础发展型、成长型、熟练型、导师型等几个目标层次及相应奖励层次。三是进行合理匹配，对目标与激励两大序列按照层次级别进行匹配，形成较完整的“目标-激励”方案。四是再沟通，与所有教师面对面交流沟通他们对方案的意见，并做好书面记录和整理。五是拟定草案，委员会重新讨论意见建议，调整、补充和完善方案。

第四，审定。为保证草案形成共识、顺利执行，草案需交全体教师大会审议。审议的过程也是再次征求每位教师意见和建议的过程，根据审议过程中教师提出的建议，重新对方案进行调整和完善，经由教师大会举手表决通过，方案起草与制定工作结束。

第五，认领。教师根据自身经验、能力、态度等确定并认领“目标-激励”层次。

第六，反馈。委员会根据教师个体“目标-激励”层次，对教师目标达成结果及激励层次进行周期性考查评定，并及时反馈评定结果信息，提出整改意见，收集教师对方案的建议。

第七，提升。依据教师建议丰富完善方案，备下一周期使用。

五、余论

针对当下学校管理中存在的问题而提出的“‘需求-目标-激励’一体化管理”策略能否担当起理论的引领作用，还有待于教育实践的检验，但对这种管理策略的理论探讨和价值判断还是有益的。

首先，顺着教师愿望、需求去探讨教师管理的制度安排，实现了“以人为本”的哲学价值追求。“‘需求-目标-激励’一体化管理”策略要从内容到形式观照到教师的心理需求，将教师发展的愿望和价值追求、目标转化为制度的内容，操作过程吸纳教师参与，这样的制度便成为教师自我管理、自我实现、自主控制的内容和标准，工作过程成为教师自我践行自己确定内容和目标的过程，教师需求和目标成为自己的尺度，因而这种管理设计是对人本思想在教育现实生活中的有意探索。

其次，尊重教师在学校教育教学活动中的主体地位。尊重了教师愿望、需求、目标、激励形式及内容，规避了学校管理者依据主观愿望强加于教师发展的外在目标和奖励形式，将目标与奖励与教师需统一起来，目标便成为教师内在的追求，奖励便具有了激励性，所以“‘需求-目标-激励’一体化管理”的制度安排已将制度功能做了颠覆式调整，制度的约束性功能遭到冷遇，制度的激励性功能受到尊崇。

其三，“‘需求-目标-激励’一体化管理”制度安排鼓励“公平”原则。“需求”、“目标”、“激励”一体化管理策略重视目标程度与奖励程度的统一，较好地处理了“劳”与“酬”的关系，落实“多劳多得”、“优劳优酬”分配原则，体现了能力差异与绩效差异的对应关系，这对于任何发展阶段和成长层次教师而言都是公允的。

当然，任何制度设计都不会完美，“‘需求-目标-激励’一体化管理”策略不可避免地存在一些问题。例如，在未来的教育实践中，我们会遭遇到教师个体需要差别大、目标程度及奖励形式和内容复杂而多元的情形，专业程度不同的教师追求目标会不一致，同一目标程度需要奖励的内容、形式也会不同。再如，上述情形会导致起始阶段管理工作复杂、工作量巨大，甚至出现思想背负包袱，会导致阶段性管理混乱等矛盾和问题。这需要我们做好充分的思想准备，拿出足够的智慧去应对破解发展中遇到的问题。不过，不要指望一项创新策略的推进会一帆风顺，一蹴而就，问题会在策略实施的过程中得到妥善解决，从而使其不断走向完善。

责任编辑：时晓红

School’s Integrated Management Strategy Based on Teachers’“Needs-Aims-Stimulations”

Zhang Liang

(School of Public Administration, Shandong Normal University, Jinan Shandong， 250014)

How to tap a teacher’s potential has been an eternal subject. School management at present has confronted many problems such as ignoring teachers’ individual differences, emphasizing the constraining force of institutions, forms and contents of stimulations that do not meet teachers’ needs, and so on. In order to solve the above problems, we need to study the key elements that affect teachers in bringing their potentials into full play and try to find a scientific management strategy. The key elements include the functional position of institutions, pertinence of aims, and the actual effects of the stimulation strategy. The integrated management strategy of “needs-aims-stimulations” is just built on the basis of the analyses of the problems and key elements. This strategy is a kind of humanization management and institutional arrangement based on the needs for teachers’ aims of development and stimulations, emphasizing the respect for teachers’ independent rights, and integrating teachers’ aims of development and evaluation standards. This strategy links teachers’ aims with prizes, keeping an eye on the matching of the levels of the aims and the degrees of prizes, laying emphasis on the diversifying needs of different types of teachers. The strategy follows the principle of multiple stimulations, the principle of multiple structures, the principle of equality of opportunity and result, the principle of taking teachers as the main body; the procedure for implementation includes organization, investigation, plan-making, examination and judgment, claiming, feedback, and improvement.

needs; target; stimulation; integrated management

2017-05-28

张亮(1966— )，男，山东惠民人，山东师范大学公共管理学院副教授，博士。

G471

A

1001-5973(2017)04-0139-08