集体教学中的重度智障学生沟通训练

万莉莉

（广州市番禺区培智学校 广东广州 511450）

集体教学中的重度智障学生沟通训练

万莉莉

（广州市番禺区培智学校 广东广州 511450）

由于现有的沟通训练相关课时难以满足全体重度智障学生的需求，所有教师与重度智障学生的沟通离不开语言信息、非语言信息，所以科任教师（非语训或语文教师）有必要在集体教学中对重度智障学生开展沟通训练。沟通训练的基本内容包括“礼貌语的理解和表达”、“直接指令的理解”、“疑问句的理解”及“非语言信息的理解和表达”。语训/语文教师可以按照“考察师生”“现场指导”“评价分析”的程序，与其他科任教师实施协同训练策略。

集体教学；重度智障学生；沟通训练

受智力所限，智障学生普遍具有不同程度的沟通障碍[1]。一般来说，重度智障学生的沟通障碍程度更严重，例如，对具体词语和简单句子的理解表现出很大困难；词汇量非常少；说话时常以一、两个字代替句子，有的甚至完全没有口语；有很多不恰当非语言沟通行为（例如，沟通时与对方没有眼神接触，随意触碰对方的身体）。

目前，在培智学校中，主要由语训/语文教师对重度智障学生开展沟通训练，采取“一位教师针对一名学生”（即个训）“一位教师针对五名以内学生”（即小组训）“一位或两位教师针对至少八名学生”（即语训或语文的集体教学）等三种形式。除了语训课和语文课外，已有研究零星提及其他科任教师在集体课上对智障学生的沟通训练措施[2—3]，但并不专门针对重度智障学生，没有具体说明科任教师在集体课上所需要训练的基本内容，也没有详细阐述专业的语训/语文教师与非专业的科任教师如何协同训练。

在本文，笔者分别探讨集体教学中对重度智障学生开展沟通训练的必要性、基本内容、“语训/语文教师—其他科任教师”协同策略，以期为同行提供参考。

一、集体教学中对重度智障学生开展沟通训练的必要性

（一）现有的沟通训练相关课时难以满足全体重度智障学生的需求。笔者曾对广州、上海、北京等地培智学校进行调查，结果发现各校对所有班级每天设置至少一节语文课（部分学校每周设置六节语文课；部分学校把重度智障班的语文课和数学课合并，设置为语数课）；部分学校对部分学生（主要是低年级学生）每周设置两、三节语训课，以个训为主、小组训为辅，受训对象不限于重度智障学生。虽然语文课、语训课的教学目标均围绕着“沟通”，但是在这些课堂上，每个重度智障学生受惠的沟通训练机会实在寥寥可数。另外，重度智障学生在语文课、语训课所学习到的沟通技能必须在其他情境中（包括其他学科的课堂上）加以巩固、拓展。因此，现有的沟通训练相关课时难以满足全体重度智障学生的需求，其他科任教师需要肩负重度智障学生沟通训练的责任。

（二）所有教师与重度智障学生的沟通离不开语言信息、非语言信息。笔者曾对广州、上海、北京等地培智学校教师（非语训或语文教师）进行访谈，结果显示不少科任教师对重度智障学生的沟通训练存在误区：既然学生的沟通障碍程度如此严重，他们更加需要接受语训/语文教师所提供的、专门的沟通训练（最好是个训）；其他教师在集体课上实在难以开展有针对性的沟通训练。

广义来说，沟通包括语言沟通和非语言沟通。其中，语言信息主要指口语和书面语；非语言信息主要指眼神、面部表情、体态、体触、副语言等[4]。在教学过程中，所有教师与重度智障学生的沟通离不开语言信息、非语言信息。从这个角度来看，重度智障学生的沟通训练任务理应由所有教师承担，而不仅仅由语训/语文教师承担。

二、集体教学中对重度智障学生开展沟通训练的基本内容

综合分析不同学科的教学内容，礼貌语、直接指令、疑问句是各科任教师必用的教学语言。而礼貌语等语言信息与眼神等非语言信息是相辅相成的。因为沟通训练一般包括理解训练和表达训练，所以科任教师（非语训或语文教师）在集体教学中对重度智障学生开展沟通训练时，需要聚焦于“礼貌语的理解和表达”、“直接指令的理解”、“疑问句的理解”及“非语言信息的理解和表达”等基本内容。

（一）礼貌语的理解和表达。在集体教学中，科任教师主要让重度智障学生学习运用两种形式的礼貌语。其中，一种是课堂常规的礼貌语，即问候和道别；另一种是特殊情况时的礼貌语，例如道谢、道歉、请避让。

若某个重度智障学生还不会回应别人的问候或道别，科任教师很有必要在每节课的例行活动中，单独和该重度生说“xxx好”或“xxx再见”。至于分享食物、不小心碰撞、被别人挡道等情况在集体教学中自然产生时，科任教师同样需要把握这些契机，让重度智障学生掌握“谢谢”“不用谢”“对不起”“没关系”“请让让”等礼貌语的适用情境。

（二）直接指令的理解。指令就是要求对方做事时所说的话，分为直接指令和间接指令，其中直接指令常以命令的语句明确表达[5]。对于重度智障学生来说，科任教师在集体教学中需要重点训练他们对直接指令的理解能力。例如，教导洗衣服时，生活适应课教师需要训练重度智障学生理解“拿洗衣盆”“浸湿脏衣服”“放洗衣粉”“搓衣服”“拧干衣服”“倒水”等直接指令。当美术教师教导粘贴画时，“拿胶水”“涂纸片”、“贴纸片”“按纸片”“擦干净胶水”等直接指令是需要训练重度智障学生理解的基本内容。

当直接指令与其他学科的教学内容密切相关时，语训/语文教师的训练难度相对较大。此时，在集体教学中，重度智障学生对这些直接指令的理解更需要依靠相关科任教师的训练。

（三）疑问句的理解。按照现代汉语的结构特点，疑问句分为是非问、特指问、选择问、正反问。在交际过程中，疑问句的使用频率仅次于陈述句[6]。无论是哪个学科的集体教学，教师肯定会提问学生，即说疑问句。通常情况下，“是非问”“正反问”的应答方式较简单（是非问如“你去北京吗”，正反问如“你去不去北京”），只需要听者点头、摇头即可，不一定必须要求听者用口语回答。而特指问需要听者理解“谁”“什么”等疑问代词，选择问需要听者具有一定的记忆广度（特指问如“你什么时候去北京”；选择问如“你去北京，还是去广州”），重度智障学生理解这两种疑问句的难度较大。

因而，科任教师需要在集体教学中借以相应的提问时刻，优先训练重度智障学生（即使完全没有口语）理解“是非问”“正反问”。

（四）非语言信息的理解和表达。在非语言信息中，眼神主要指眼神接触、眼神追随；体态主要指肢体动作，如沟通时不必要的搔首弄姿属于不恰当的体态；体触主要指身体部位是否接触及接触的方式、部位[7]，如离沟通对象太近或太远属于不恰当的体触[8]；副语言主要指停顿、语速、节奏、语调、重音等[9—10]。

鉴于重度智障学生的认知能力有限，眼神、面部表情、体态、体触是较容易让他们学习的非语言信息。在集体教学中，这些非语言信息常伴随“礼貌语”“直接指令”和“疑问句”这些语言信息而出现。因而，科任教师需要同时关注重度智障学生对语言信息、非语言信息的理解或表达，尤其是完全没有口语的重度生对非语言信息的表达。例如，当教师训练重度智障学生用动作回答疑问句时，需要留意该重度生是否与对方有眼神接触、面部是否出现不恰当的表情、是否有不必要的肢体动作、是否随意触碰对方的身体。

三、集体教学中对重度智障学生沟通能力的协同训练策略

当其他科任教师知道在集体教学中应该对重度智障学生开展哪些沟通训练内容后，语训/语文教师可以和他们组建成团队，实施协同训练策略。

（一）课前协同：考察师生。开展实际训练前，语训/语文教师作为专业人员，需要全面考察某个重度智障学生的沟通能力，特别是“礼貌语的理解和表达”“直接指令的理解”“疑问句的理解”、“非语言信息的理解和表达”能力。在此所考察的直接指令可以与某个具体学科内容无关，如“举手”“开门”“喝水”等。

此外，语训/语文教师需要自编观察记录表，进入其他科任教师的课堂教学现场，侧重于考察以下四方面的师生表现：第一，教师向全班学生或该重度生说哪些礼貌语，其他学生对该重度生说哪些礼貌语，该重度生用何种方式回应；该重度生主动对谁说哪些礼貌语。第二，教师对全班学生或该重度生说哪些指令，其他学生对该重度生说哪些指令，该重度生能否正确执行。第三，教师或其他学生对该重度生说哪些疑问句，该重度生用何种方式应答。第四，教师与全班学生或该重度生沟通时，其他学生与该重度生沟通时，该重度生有否表现出不恰当的非语言行为。有时，语训/语文教师需要访谈其他科任教师，补充课堂考察的不足。值得注意的是，其他科任教师对开展集体沟通训练的态度，也是语训/语文教师需要考察的内容。

最后，语训/语文教师与其他科任教师共同拟定该重度生的沟通训练方案：需要在哪些学科的集体教学中开展训练；礼貌语、直接指令、疑问句、恰当的非语言沟通行为等方面具体有哪些训练目标（例如，在教师的肢体辅助下，能用动作回应别人的问好；听到指令“起立”后，在教师的动作示范下能站立）；针对某项内容的训练建议是什么。

（二）课堂协同：现场指导。尽管其他科任教师参与沟通训练方案的拟定，可是他们不一定马上掌握科学的沟通训练方法，这就需要语训/语文教师与其他科任教师合作授课，在课堂上对科任教师或其他学生与重度智障学生的沟通行为做出指导。

例如，有一名重度智障学生对直接指令的理解存在相当大的困难。语训教师观察得知，各科任教师每次对该重度生至少说三遍指令，发觉无效后再拉着他去执行。讨论后，语训教师与各科任教师决定把“在动作示范下能起立、坐下、排队”作为第一阶段的训练目标。刚开始合作授课时，语训教师先示范正确做法：走到该重度生面前，一边说指令，一边做出起立、坐下的动作或排队的手势语；若该重度生没有回应，说第二遍指令并稍微给予肢体辅助，例如，拉一拉他的手、推一推他的肩膀。后续的合作授课过程中，语训教师主要在旁观察，及时纠正科任教师的错误做法。

又如训练一名重度智障学生用动作回应问好、道别时，语训教师在集体教学中充当助教。当科任教师向全班学生或该重度生问好或道别时，语训教师在该生的旁边指导他回应，避免他混淆发话者、受话者的话语轮替规则。

（三）课后协同：评价分析。评价是任何教学过程必不可少的环节。语训/语文教师需要依据重度智障学生的沟通训练方案，自编相应的沟通训练目标评价表。当语训/语文教师与其他科任教师合作授课后，他们需要分别填写目标评价表，评价某个重度智障学生刚才在集体教学中的沟通行为。

考虑到课时问题，语训/语文教师不可能每节课与其他科任教师合作授课。为了解重度智障学生沟通训练方案的落实情况，科任教师可以单方面填写目标评价表，供语训/语文教师查看。条件允许的情况下，科任教师也可以录制课堂教学实况，供语训/语文教师观，双方再填写目标评价表。

关于评价结果的分析，当科任教师单方面的评价结果显示训练目标无法达成时，语训/语文教师需要观看录像或进入课堂教学现场，与科任教师共同分析沟通训练方案的可行性。当科任教师及语训/语文教师对同一节课的目标评价结果大相径庭时，双方需要再次厘清对训练目标的认识，以便对目标作出更科学的评价。

[1]李晓庆.培智学校智障儿童沟通能力发展中的问题研究[J].现代特殊教育（高教），2016（6）：36-39.

[2]陈秀珍.浅论智障学生数学语言的有效训练[J].考试周刊，2015（7）：74.

[3]李丽娇.在体育教学中如何更好的与智障学生沟通[J].小学时代（教育研究），2014（11）：89.

[4]陈墨，韦小满.自闭症儿童非语言沟通能力研究述评[J].中国特殊教育，2013（12）：36-42.

[5]田芳.有效训练低年级智障学生听指令[J].现代特殊教育，2013（7-8）：115-116.

[6]邵敬敏.现代汉语通论（第二版）[M].上海：上海教育出版社，2007：215-216.

[7]陈文志，王莉.体触行为的跨文化差异的研究[J].三峡大学学报（人文社会科学版），2006（5）：78-80.

[8]陈墨，韦小满.自闭症儿童非语言沟通能力的评估研究[J].中国特殊教育，2015（5）：44-50.

[9]王晓卉.副语言在言语交际中的特性及其语用启示[J].文教资料，2015（10）：30-32.

[10]马文彬.试论副语言在现代汉语语言交际中的作用[J].兰州教育学院学报，2015（12）：23-24.

[责任编辑 郑丽娟]

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2095-0438（2017）01-0067-03

2016-08-04

万莉莉（1983－），女，广东佛山人，广州市番禺区培智学校中级教师，硕士，研究方向：智障学生的沟通训练。