国内二语词汇习得研究回顾与展望

陈珊珊，余鹏，彭琨

（1.宿州学院，安徽 宿州 234000；2.香港教育大学，香港 999077；3.安徽三联学院，安徽 合肥230000；4.北京师范大学珠海分校，广东 珠海519000）

国内二语词汇习得研究回顾与展望

陈珊珊1,2，余鹏3，彭琨4

（1.宿州学院，安徽 宿州 234000；2.香港教育大学，香港 999077；3.安徽三联学院，安徽 合肥230000；4.北京师范大学珠海分校，广东 珠海519000）

通过文献检索和对外语类核心期刊统计分析，本文全面总结回顾从2000年至2009年国内二语词汇习得研究状况，主要从二语词汇知识及其相关理论、词汇的广度与深度、心理词汇、词汇发展模式、词汇习得方式及词汇教学研究等方面概述了国内二语词汇习得研究的现状，并提出了国内二语词汇习得研究领域目前存在的问题及未来有待研究的问题。

二语词汇习得；词汇广度和深度；心理词汇；词汇发展模式

词汇习得对于任何一门语言的习得都至关重要。自上个世纪七十年代以来，二语词汇习得研究逐渐成为二语习得领域的研究热点之一。国外对二语词汇习得研究比国内进行得早，无论是在理论建构和还是在实证研究方面都取得了重大的进展。因此，近年来国内二语词汇习得研究紧跟国外这方面的研究并结合国内的国情，形成了蓬勃向上的发展之势。

一、国内二语词汇习得研究回顾

（一）二语词汇知识及其相关理论研究

对二语词汇知识的研究无论是理论阐述还是实证研究，都是对“词汇能力”这一概念做了可操作性界定再进行的。首先要明白 “何谓懂得了一个词？”从2000到2009年国内对于“词汇能力”或“词汇知识框架”等词汇知识理论研究很少，大多数研究者都是以国外这方面的理论研究结果为自己的理论框架再进行理论阐述或设计实地调查的。如：吴旭东、陈晓庆（2000）在总结国外对“词汇能力”界定的理论框架基础上，确定了对中国英语学生课堂环境下词汇能力的发展研究中考查的词汇能力包括词汇知识类型和应用词汇知识能力，再设计研究和实地调查。孙蓝（2003）梳理了国内外词汇知识理论研究框架，主要是回顾了国外相关研究。她指出词汇知识的研究是经历了一个以描写语言学为理论基础，以词为中心到以解释语言现象为主，以学习者为中心的过程。词汇知识理论是词汇习得研究的基础理论之一。词汇知识的研究一方面要能够客观描述词汇涵盖的各方面知识，即具有实际可操作性，另一方面还应该具有心理现实性，从而使之成为更具解释力的理论。国内也有少数对二语词汇知识理论框架本身的研究。马广惠（2007）在原有理论基础上构建了一个二语词汇理论框架，包括：元词汇知识和词汇知识。该研究构建了一个多层面、多维度的二语词汇知识理论框架，丰富了二语词汇知识理论也为二语词汇习得实证研究和词汇教学等提供了理论依据。王海华、孙智（2007）还对二语词汇知识框架在二语词汇研究中的应用进行了论述和研究。词汇知识框架理论适用于词汇习得研究、分析词汇测试、词汇教学和英语词典编纂等领域。

（二）二语词汇的广度、深度及关系研究

二语词汇广度研究即词汇量研究。国内于上世纪八十年代开始了测量外语学习者实际掌握二语词汇量的研究及实际掌握与应该掌握词汇量对比研究。从2001年以来对词汇量的研究主要是从接受性词汇量和产出性词汇量两个角度展开。周大军、文渤燕（2000）对理工科学生英语词汇量状况进行了全程调查，发现被调查者四年内词汇量掌握最多时也就3818个左右。但他们只调查了接受性词汇量，没有调查产出性词汇量。但马广惠（2001）对理工科大学生英语词汇水平分别从接受性词汇量和产出性词汇量两方面进行了测试研究。发现大二时学生的词汇量水平达到最高值，接受性词汇平均水平和产出性词汇平均水平分别是：2276.09词和1996.09词。从上面两项词汇量调查中不难发现，学生的大学英语实际平均词汇水平与大纲的要求应该掌握的词汇水平尚有相当大差距，即使是重点大学学生词汇量最大时也与大纲要求甚远。而戴曼纯（2000）在论第二语言词汇习得研究中也指出即使把四级考试要求的词汇量翻一番,还是与本族语者的一万七千基本词相距甚远。大纲规定的词汇量与本族语者的个人词汇量之间的差别不仅仅是量的不同，而是有着质的差别。

近年来，二语词汇研究开始由量的研究转向深度研究。刘绍龙（2001）对二语词汇知识深度的研究较多且取得了一定成绩。他进行的关于词义、词缀习得的实证调查，从“深度”层面探索二语词汇知识(意义、词缀)的习得在“产”（产出性能力）、“接”（接受性能力）两种能力的发展路径和具体特征。刘绍龙(2002)在2001年的研究基础上，从词缀、词义和词性三个维度，进一步研究“产”和“接”两种词汇能力的发展路径和习得特征。这三个维度的习得效率从词性到词缀由高到低排列。词缀与词义、词缀与词性相互间的 (产出性)显著差异和非同步发展是二语习得中具有普遍意义的特征,而词性与词义产出能力的发展速度和习得结果较为接近。谭晓晨（2007）从英语学习者产出性词汇深度知识发展的角度提出深度知识的增长与英语水平的提高呈高度正相关,而且各范畴的深度知识也呈现出非同步发展的趋势。

另一方面，关于词汇的广度、深度与综合语言能力之间的关系研究也较多。周大军、文渤燕（2000）在理工科学生英语词汇量状况全程调查中发现学生的词汇量水平与其综合语言水平相关,但相关程度不高。吕长竑（2004）对词汇量、语言综合能力以及词汇深度之间的关系进行分析研究时进一步证明了这一点。他发现词汇量只能预测语言综合能力的34.7%，而且学习者的语言水平不同，词汇量对语言综合能力的预测力和影响模式也有所不同。词汇广度知识对词汇深度知识起明显的正向推移作用。崔艳嫣、王同顺（2006）的研究结果表明词汇深度知识与接受性词汇量、产出性词汇量在学习的四个阶段均有不同程度的显著相关。李晓（2007）通过对词汇量、词汇深度知识与语言综合能力三者关系的研究，明确指出了词汇广度和深度知识与其对语言综合能力预测力的关系。他认为词汇深度知识比广度知识更能有效预测语言综合能力，词汇广度与深度知识密切相关,但词汇广度知识的发展远远超过词汇深度知识。

（三）二语心理词汇的研究

心理词库一词源于心理语言学 （mental lexicon），指大脑中对词汇知识的长期永久记忆。张萍（2009）从本质上将其概括为人类大脑中所有关于词形、词义及其用法的巨大仓库。心理词汇的研究主要是以母语词汇或双语词汇的提取与存储为主，因此国内外学者对二语心理词汇的研究相对较少。国外在二十世纪末开始此类研究，国内以国外研究为导向从近几年才开始进行研究。董燕萍、桂诗春（2002）对半个世纪以来国外双语心理词库的表征结构研究进行了总结和评价，并由此归纳出七个双语心理词库表征模型，分别是：概念调节模型、独立存储模型、词汇连接模型、分布式模型、双编码模型、非对称模型和混合模型，为后来国内此类研究奠定了基础。孙蓝（2001）从认知制约的角度，通过实验验证了心理词汇习得体现出一定认知性，心理词汇除了存在着形、音、义存储码之外,还有表象辅助存储码，如显象、想象、意象等。她认为学习者学习目标词时的注意分配决定了其心理表征的存储形式，词的形、音、义等存储码之间并不存在一一对应关系。而龚嵘（2008）发现个体自主外显词汇学习中，认知因素对其的作用机制是影响个体对词汇单位的编码三要素（方式、深度、频率），词汇单体特征和个体认知路径。李红（2003）在第二语言语义提取中的词汇知识效应试验中，发现学习者心理词汇网络中的联结类型因不同英语词汇知识水平而呈现出不同的规律，学习者的心理词汇网络影响了语义提取的效率，第二语言词汇知识,词汇网络和语义提取之间存在着密切的联系。

词汇联想反应是二语心理词汇研究者们使用的最普遍的一种实验方法，用以测试二语学习者心理词汇习得深度和心理词汇表征结构等。国内也有进行过这样的实验，如张淑静（2005）从联想测试看二语心理词汇之间的联系，就是通过自由联想测试对二语心理词汇的性质进行了调查实验，进一步验证了“语音说”在二语心理词汇联系中占主导地位。即对于相当一部分词而言 ,二语学习者还没建立起语义联系 ,而语音联系则占主导地位。白立人（2005）还对外语词汇联想反应进行了深入、系统的探讨，发现词汇联想反应等级有一定的信度，可以作为我们判定外语词汇联想反应能力的工具。张萍（2009）通过系统回顾的方法，对词汇联想这一经典心理语言学研究方法的发展过程及其衍生范式进行梳理，综述了二语心理词库研究中普遍存在的问题以及争议，并且指出了词汇联想这种研究方法的不足。

（四）二语词汇发展过程研究

近年来，国内不断有学者开始对二语词汇发展过程展开研究，他们试图总结出一个二语词汇习得的发展模式。对此类研究主要从两方面入手：一是从心理认知理论角度阐明二语词汇习得过程。如张文忠、吴旭东（2003）运用信息加工理论并以此为视角构建了课堂环境下二语词汇能力发展的认知心理模式。他们的观点是学习者在课堂环境下习得二语词汇分五个阶段，即学习者注意单词、注意单词信息、加工单词信息、记忆单词信息和提取单词信息。另一类是从实际调查结果分析二语学习者词汇习得过程。吴旭东、陈晓庆（2000）通过实证研究中国英语学生课堂环境下词汇能力的发展，测出了受试四类词汇知识和两类词汇能力的发展情况。他们的研究结果显示词义知识在学习早期呈现迅速发展趋势，派生词、同义词和搭配知识会也同时发展，三者不分先后。受试的总体语言水平逐步向中级程度发展的过程中，词义知识的增长速度变慢，但是派生词、同义词和搭配知识的增长却较前期增快。随着受试水平达到中级程度，词汇各类知识的增长却基本处于停滞状态。运用上，在词汇习得的整个过程中的任何阶段，接受性词汇能力都比产出性词汇能力发展快。刘绍龙（2003）进行了二语词汇知识发展差异假说的实证调查，也证实接受性词汇能力先于并远远强于产出性能力发展。他分别从“产”和“接”两个不同的维度对比分析了二语词汇知识阶段性习得特征及其发展趋势。该研究尝试构建了课堂环境下二语词汇知识发展模型，即从首先是接受性词汇知识的优先习得，其次是接受性词汇知识的显著和持续发展，再到产出性词汇知识的少量习得和缓慢发展，最后是各类词汇知识的不平衡发展。而谭晓晨（2006）专门就中国英语学习者产出性词汇发展进行了研究，提出了产出性词汇发展模式的三阶段：（1）词汇广度知识发展迅速，深度知识发展缓慢；（2）词汇广度知识有所下降，深度知识发展不平衡，进入高原期；（3）词汇广度知识维持平衡，深度知识仍以词汇高原和非同步发展为特征。

（五）二语词汇习得方式研究

二语学习者和研究者都意识到词汇对语言习得的重要性，探寻词汇习得有效方式成为他们关注的焦点。目前国内研究的关于词汇习得方式主要有直接学习和间接学习（附带习得），近年来对直接学习的方式研究较少，主要是比较两种学习方式的实证研究和词汇附带习得的实证研究及其理论假设。柯葳、董燕萍（2001）和曾建湘（2007）分别针对不同上下文语境和词汇呈现方式对词汇直接学习效果的影响进行研究。研究结果显示两者都影响直接学习效果。而董燕萍（2001）和郭亚莉（2006）从两个不同角度进行实证研究对比词汇直接学习和间接学习，发现了同样结果即在间接学习基础上加上直接学习更有利于学习者的词汇习得，直接学习是间接学习的有效补充。而国内对于词汇附带习得研究都是关于阅读过程中词汇附带习得研究，如段士平、严辰松（2004）、盖淑华（2003）、王改燕（2009）、吴建设（2007）和李燕（2008）等分别从多项注释、词汇量大小、二语综合水平知识和投入量大小等方面实证研究了在阅读过程中以上因素对词汇附带习得的影响。牛瑞英（2009）的最新研究对比了合作输出相对于阅读输入对二语词汇习得的差异。她指出合作输出，尤其是合作口头输出的词汇习得比阅读输入的显著要好。

（六）关于词汇教学的研究

二语词汇教学是影响二语学习者词汇习得的主要因素之一，近年来二语词汇教学研究得到研究者们的注意。聂龙（2001）全面阐述了加强二语词汇教学的重要性，并针对其原因提出单独开设一门词汇教学课的建议。他提倡在更大更广的语境中进行词汇教学，强调词汇和语法的不可分离性以及语言的板块性。王宗炎（2001）在英语词汇教学初探中指出促进英语词汇教学的过程中应该着重处理好词汇与语法、教师与学生、速度与效果以及泛读与熟记等几对关系。而郑庆珠（2001）对历史上曾盛行的九种教学法中词汇教学进行梳理,总结出一套适合我国英语专业基础阶段有效的词汇教学手段。如选择难度适宜的教材、有所选择的教、教学生词汇学习策略等。也有部分是针对目前词汇教学法中存在的问题研究。如李莉文、任长惠（2001）在对40名北京外国语大学英语专业二年级学生进行访谈时发现，75%的学生反映老师在讲解词汇时往往注重词汇的语法、搭配、形式和一词多义现象 ,却很少分析词汇的语用原则和其文化差异。濮建忠（2003）利用中国英语学习者语料库研究，指出学习者在词汇深度知识上的不足与未能充分掌握常用词在使用时的典型类联接和搭配直接相关。词块教学是英语词汇教学的重点之一。章柏成、韦汉（2004）通过实验发现英语词汇教学呈现方式对词汇学习效果有重要影响。国内研究很少注意这一点。除了词汇教学法研究外，还有其他领域的理论运用于词汇教学的研究。如彭建武（2002）、习晓明（2005）分别探讨了连通理论和标记理论在英语词汇教学中的应用。

二、国内二语词汇习得研究存在的问题及有待研究的问题

从以上综述，可发现国内二语词汇习得目前存在以下问题及有待研究的方向。

（一）国内大部分关于二语词汇研究都是实证研究，理论研究少，而且实证研究中定量研究多定性研究少。从李庆（2007）的统计分析可以看出这点，在114篇二语词汇习得实证研究的文章中,定量研究69篇，占总数60.5%；定性与定量相结合的文章38篇,占总数33.3%;定性研究的文章只有7篇,仅占总数6.2%。因此今后国内关于这方面的研究可以更多的从定性研究入手。

（二）国内二语心理词汇的研究还在初始阶段，现在的研究显得支离破碎，不成体系，主要是根据国外二语心理词汇研究的理论框架而进行的一些总结或通过实证研究来论证理论的信度。因此，此类有待进一步展开，研究道路漫长。

（三）国内对二语词汇发展过程的研究主要限制在课堂环境下的词汇发展，这暴露了中国学生在二语词汇习得过程中的问题，而陈新仁（2000）分析了中国学生二语词汇习得四个阶段（输入、吸取、储存、巩固）的特点及存在的问题;其中主要一点是输入过少，主要来自课堂。所以对二语词汇发展过程的研究也主要是在课堂环境下的词汇发展。研究者们应该试图扩大研究范围，研究在其他环境下的词汇发展过程。为二语学习者寻找更好的词汇发展环境。

（四）国内对词汇直接学习法研究少，虽然都承认直接学习更有效，因此有效的直接学习法应是未来研究方向；另外对词汇间接学习的研究大都局限于阅读过程中词汇附带习得研究，其实结果证明在合作输出比阅读输入中词汇习得效果更好 （牛瑞英，2009）。因此研究者们应该探讨不同情景下的词汇附带习得，找出最好的词汇附带习得方式服务于二语学习者。

[1]白人立.词汇联想反应[J].外语与外语教学,2005(1): 28-31.

[2]陈新仁.外语词汇习得过程探析 [J].外语教学,2002, 23(4):27-31.

[3]崔艳嫣,王同顺.接受性词汇量,产出性词汇量与词汇深度知识的发展路径及其相关性研究 [J].现代外语, 2006,29(4):392-400.

[4]戴曼纯.论第二语言词汇习得研究 [J].外语教学与研究:外国语文双月刊,2005,32(2):138-144.

[5]董燕萍,桂诗春.关于双语心理词库的表征结构[J].外国语,2002(4):23-29.

编辑：崔月华

A Review of Second Language Vocabulary Acquisition Research in Chna

CHEN Shanshan1，2，YU Peng3，PENG Kun4
（1.Suzhou University，Suzhou Anhui 234000；2.The Hongkong Institute of Education，Hongkong 999077；3.Anhui Sanlian University，Hefei Anhui 230000；4.Beijing Normal University，Zhuhai，Zhuhai Guangdong 519000）

The present paper generally reviews the research on L2 vocabulary acquisition in China from 2000 to 2009.It mainly discusses issues including L2 vocabulary knowledge and theories,the breadth and depth of vocabulary,mental vocabulary,modes of vocabulary development,means of vocabulary acquisition and vocabulary teaching,presents the status quo as well as problems in L2 vocabulary acquisition research, and predicts the prospects for future research in China.

L2 vocabulary acquisition；the breadth and depth of vocabulary；mental vocabulary；modes of vocabulary development

G64

A

2095-7327（2017）-01-0181-05

陈珊珊（1983-），女，安徽宿州人，宿州学院外国语学院讲师，香港教育大学博士研究生，研究方向：语言学，英语教学法。

安徽省优秀青年人才基金重点项目“模糊限制语习得的动态变异研究”（2013SQRW080ZD），2014年宿州学院优秀青年人才资助项目“英汉拒绝类商务信函中的模糊语对比研究”（2014XQNRW003）。