对幼儿教师专业伦理发展的样态分析

教育教学探索

对幼儿教师专业伦理发展的样态分析

刘艳金

幼儿教师专业伦理发展是教师专业发展的重要组成部分，具有实践性、生活性和复杂性的特征，文章针对当前幼儿教师伦理发展中出现的种种问题，提出建构教师学习共同体、建立幼儿教师美德伦理和完善评审机制的方法来帮助教师解决这些问题。

幼儿教师专业伦理专业发展专业建设

陕西省社会科学基金项目“陕西省幼儿教师专业伦理调查与建设研究”（项目编号：2014M13）。

幼儿教师专业伦理发展的内涵

关于幼儿教师专业伦理内涵的发展研究，我国已经有很多学者作了相关研究及界定。其中得到广泛认可的表述为：幼儿教师专业伦理是指幼儿教师在从事教育教学这一专业工作时应该遵循的基本伦理规范和行为准则，它用来约束及规范幼儿教师这一团体在执行其工作时对其个人、他人及社会的行为。[1]从中可以看出：对于幼儿教师专业伦理的论述有三个核心概念，分别为：准则、教师团体、行为关系。

第一，幼儿教师专业伦理强调行为准则的制订和执行。伦理本身带有社会性意味，更具有客观性、团体性，强调一种契约精神和规范意识。[2]幼儿教师专业伦理在这个意义上也就可以理解为是幼儿教师在专业发展和专业工作中应当遵循的社会规则。作为社会道德先知和行为楷模，幼儿教师必须尊重社会意志，执行社会一致的观点。第二，幼儿教师专业伦理突出其对象——教师团体，而非个人。幼儿教师作为一类人而共同存在，专业伦理不是针对具体个人而是针对整体而言。这是因为幼儿教师并非孤立存在的个体，在实际教育教学中，幼儿教师往往有意无意地结合为一个团体，互相交流和扶持，共享共建某种教师文化。这种团体文化一方面来源于个体文化；另一方面也深刻地影响着个体的行为思考方式和精神文明建设，所以，教师专业伦理要着重说明教师团体是如何发展的。第三，幼儿教师专业伦理本质是一种行为关系的建设。教师专业伦理主要是在师生互动交往中体现出来的，其实质是一种教师的“教”与学生的“学”的行为关系。

幼儿教师专业伦理的特征

1.实践性

“实践的人是伦理学的逻辑起点，因此伦理是实践的。”[3]幼儿教师的专业伦理需要教育实践来实现。在与幼儿相处中，伦理性体现为如何与幼儿相处，怎样解决幼儿的问题。因为幼儿的世界是一个童真的世界，其生活充满了想象和好奇，有时难免做出一些“夸张的”或“越矩的”行为，而如何处理就成为教师的一大难题。有些教师选择了细心引导和给予及时的帮助，而有些则选择用直接的命令甚至惩罚来让幼儿避免“犯错”，没有意识到“犯错”的本质其实是幼儿对生活世界的探索和发现。两种不同的实践背后反映出两种不同的教师伦理：一种是以儿童为本的伦理取向，一种是方便教师管理的伦理取向，而后者明显是一种错误的伦理价值观。

2.生活性

幼儿教师的专业伦理具有很强的生活性，强调幼儿教师的伦理道德不仅是针对课堂的教学而言的，更是针对其在幼儿园一日生活的表现来说的。幼儿教育保教结合的特殊性质决定了幼儿教师与其他教师在伦理发展上的不同。从某种意义上而言，没有哪一个阶段的教师能如幼儿教师一般与自己要教育的孩子有更多的日常联系。幼儿的学习并不局限在课堂之中，更多的是在课堂之外的时间，餐点、午休、户外活动，幼儿一天的生活如此丰富且都是在幼儿园这个特殊的场域中发生的，而对幼儿的教育渗透在这一天里的方方面面。

另外，专业生活和日常生活并非截然分开的。幼儿教师即使离开了幼儿园，进入个人的时间和生活，其专业伦理依然发挥着作用，并与日常生活伦理交织共融，共同“编织联系之网”,构建起教师自己的伦理价值体系；并且一旦伦理价值体系成型时，就会持续发挥作用。

3.复杂性

幼儿教师的伦理本身具有复杂的特点。一方面，幼儿教师要遵从和履行教师职业道德，爱岗敬业，关心幼儿；另一方面，幼儿教师要满足社会大众对其职业的预期，满足家长的要求。同时，幼儿教师个体也有自己为人处世的原则和价值观。这三方面和谐一致时，幼儿教师就会感到幸福和满足；而当三者发生冲突时，教师往往就会面临心理冲突，在不同的选择中作出价值判断，并独自承担其选择的后果。这种心理风险有时会使教师的伦理底线失守，只能顾其一而不能顾其二。

教师伦理发展的悖论或者矛盾，其实质是教师身份的多重性导致的，教师既是社会代言人，又是幼儿的教育者、陪伴者，同时自己也是社会大众的一分子，角色的多样性也就注定了其伦理发展的复杂性。并且这种复杂性不能简单说成是不同伦理观念的简单叠加，而更应该视为一种相互纠缠的“套嵌”结构。

建构幼儿教师专业伦理的建议

1.打造教师学习共同体

幼儿教师学习共同体意味着教师并非一个人孤军奋战，而是融入到一个能够相互扶持、相互鼓励，同时相互监督的集体中，产生共同愿景，即“组织中，人们所共同持有的意象或景象，它创造出众人是一体的感觉”[4]，而这个愿景就是要提高教师的道德伦理修养。它可以给教师归属感和安全感，让他们能够在没有威胁、宽松自由的环境中交流和交换意见，就幼儿园教育中发生的事情进行讨论和总结，从而反思自己的教学，共同解决所遇到的问题和困难，尤其是在面对不知如何处理孩子的问题时，教师应秉持什么样的态度和价值观，采取何种手段以达到最好的效果。教师学习共同体的建构有两个十分重要的优势。首先，学习共同体可以增进教师对教师伦理的理解。教师团体所共同讨论、批判的行为准则和认可、信奉的道德原理更容易被教师个体所接受，这种“社会契约”的精神可以起到外在监督的作用。其次，学习共同体为教师提供了一个互相倾诉的平台。幼儿教师的工作性质使其交际圈并不大，更需要一个交流的平台。

2.注重教师美德伦理发展

作为幼儿教师，应注重自身的美德修养和提升。从三个方面认清自己，澄清教育理念。第一，幼儿教师的身份并非是传统意义上的知识权威，职责只在于“传道、授业、解惑”而是幼儿人生的启蒙老师，是幼儿学习的行为榜样和道德楷模，其一言一行均应注意合乎社会规范和文明礼仪。可以说，教师应该具有“性情温厚、理想丰富、人格高尚”[5]的行为特质。只有如此才能教导幼儿如何成为一个完善的人。第二，幼儿教师的教育方法应该是自由的、随机的。体罚、处置、辱骂这类方式简单粗暴且效果甚微，但现在仍可以看到有个别幼儿教师运用这种方式管教孩子，并名曰：“诲人不倦”。这实在是打着“教育”的幌子行“教训”之实事。第三，幼儿教师的教育目的应该是“成人”而非“成才”。幼儿教师必须对此有一个正确的判断，除了教会孩子学习知识外，更重要的是教育他们如何与人为善，如何处理矛盾，学会同情和理解，先成为一个“致良知”的人，再谈“格物”的问题。

3.建立健全以道德为核心的评价制度

建立幼儿教师伦理制度至关重要，因为“为了体现一整套教师伦理规范的完备性和实施过程的缜密性，还必须制定出相关的制裁建议和措施。”对于幼儿教师的伦理评价和监管，必须有完整的体系建构才能保障其底线。[6]制度相对于教师自觉的伦理发展而言，具有强制性、规范性和稳定性。尤其是对于一些本身素质不高的教师而言，伦理制度的建立首先可以从外部约束其行为，进而再对其进行感化，直到内化为自身伦理的一部分。

从评价监管的制度建设上，有三个问题值得考虑。第一，评价和监管的主体问题。除了现有的教育主管部门外，幼儿教师自身也应设立相应的教师组织或团体，对行业内的教师进行同行监督，养成行业自律的精神，这点尤为必要。第二，处理手段问题。有些幼儿园事故的发生，除了教师本人素质不高外，还有部分原因是因为犯错成本低，个别幼儿园对此并没有引起重视。第三，针对的对象问题。评价和监管不仅要处理问题教师，也要注意表扬和奖励优秀教师。

[1]邵小佩：《论幼儿教师专业伦理》，《教育导刊》2009年第10期，第7-10页。

[2]何怀宏：《伦理学是什么》，北京大学出版社,2009。

[3]朱水萍：《教师伦理：现实样态和未来重构》，南京师范大学出版社，2014。

[4][美]彼得·圣吉著，郭进隆译：《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》，三联书店,1998。

[5]舒新城：《教育通论》，福建教育出版社，2006。

[6]沈璿：《我国教师伦理规范的制度属性及其建构》，中国社会科学出版社，2015。

作者单位：陕西学前师范学院陕西西安