四川凉山彝汉双语教育现状的调查研究

王卓 王佩琪

（四川大学社科处 四川成都 610031）

四川凉山彝汉双语教育现状的调查研究

王卓 王佩琪

（四川大学社科处 四川成都 610031）

通过对四川凉山州X县四所学校的实地调研发现，一类模式学校在小学阶段以彝语作为授课语言，主要采用彝文教材，到了中学阶段转而采用汉文教材，并采取“各科渗透汉语文”的做法，逐渐过渡为双语教学。一类模式教育存在的主要问题是教学方式的“间断性”、师资供给不可持续、学生汉语文水平低下以及学校基础设施投入与建设严重不足。对此，文章建议：对一类模式应进行各学段相契合的改革，加强一类模式学校师资队伍建设，在中小学阶段明确教学重点，逐步提升学生的汉语水平。

彝汉双语教育一类模式间断性内卷化改革

一、引言

教育的重要性是不言而喻的。在贫穷落后的地区，系统且有效地接受良好教育是抑制贫困代际传递的必要条件。20世纪80年代以前，凉山彝族教育曾在实行汉语教学还是彝语教学方面有过多次反复。“文革”期间，中小学校完全用汉语教学，使用全国（或全省）统编的汉语教材，由于学校教学语言与学生生活的语言环境脱节，教学效果很不理想。为解决学生学习困难、尊重语言环境以及提高当地教育质量，1984年四川省彝文教学工作会议决定根据彝语文教学实践和不同地区学生语言基础，在彝族聚居区实施两种体制的教学模式。在有一定汉语基础的彝族地区进行“各科用汉文教学，同时开设彝语文课”的二类模式双语教学；在汉语基础差的彝族地区进行“各科用彝语文课教学，同时开设汉语文课”的一类模式双语教学。同年，开办了实行一类模式教学的小学。1990年开办了实行一类模式教学的初中，1993年试办一类模式教学的高中。经过多年的实践与探索，到20世纪90年代末期，凉山一类模式教育已初具规模。[1](P39)

凉山州的彝汉双语教育除了一类模式外，还有二类模式。一类模式是针对语言环境以彝语为主的彝族聚居区中小学生实行的一种双语教育模式。实施这种双语制的小学，一年级开设彝文课，学习彝语拼音及文字；二年级或三年级开设汉语课，采用全国统编的一年级汉语文教材。以后各年级同时开设彝语文课和汉语文课。一类模式双语教育以彝语为主要授课语言，除汉语课与英语课外，各科均采用彝文课本。二类模式是指从小学到高中各门课程用汉语教学，只开设一门彝语文课程，以汉语言教学为主[2](P102)。

二、资料来源

本文所使用的资料取自2015年10月在四川省凉山彝族自治州X县进行的田野调查，调查场景以2015年调查所在地的具体情况为主。研究采取半结构式访谈与问卷调查相结合的方式。研究对象为实施一类模式学校的小学、初中、高中的教师与学生，包括X县依兹觉乡A中心校（小学）、贺波洛乡B中心校（小学）、X县C职业中学（中学）。另外选择了二类模式小学——X县李子乡D中心校（小学）作为参照样本。

根据受访学校的教学现状及差异，课题组在学生汉语文水平相对较弱的A中心校和B中心校，采用了半结构式访谈的方式，受访者包括学校管理者5人，授课教师7人，学生18人。在学生汉语文基础较好的X县C职业中学与D中心校，采用了半结构访谈与自填式问卷相结合的方式，访谈对象包括学校管理者5人，授课教师6人，学生8人；剔除无效问卷，在两校共回收自填式问卷134份。

在调研工具的使用上，本次调查共设计了三份问卷，分别对应于学校管理者、授课教师与在校学生。针对学校管理者与授课教师的访谈问卷重点落在宏观与中观层面，一方面着力理解地方教育从业者对彝汉双语教育政策的认知、反思与评价，另一方面通过深描与对比，把握彝汉双语教育的实施效果及其困难所在。与之相对应，针对在校学生的自填式问卷重点落在微观层面上，以学生视角审视学校、家庭及社会场域内彝汉双语教育的现状、问题及其诉求。

三、一类模式学校教学现状

实地调查发现，X县两所一类模式小学从一年级起就同时开设彝语文课与汉语文课，其中汉语文课采用全国统编的汉语教材，其他科目虽均配有彝汉两版教材，但主要使用彝文课本。在课时安排方面，两所中心校都符合凉山州教育局的有关规定①：依兹觉乡A中心校每周安排彝语文10—11个课时，汉语文12—14个课时。贺波洛乡B中心校每周安排彝语文7—8个课时，汉语文7个课时。在授课语言的选择上，两所中心校的教师都将彝语作为主要的授课语言，即使在汉语文课上也多以彝语对课堂内容进行解释；伴随学生汉语文水平的提升，教师们普遍会在三四年级后加入汉语教学，以此来提高学生的汉语理解与表达能力。从学生的语言水平反馈来看，两所学校学生的彝语文水平普遍较高，在字词、理解与书面表达等方面都掌握得很好；相对而言，他们的汉语文水平比较差。虽然大部分学生在三年级基本能够听懂汉语，但口头表达能力还是很弱，直到高年级才能以普通话进行日常交流。此外，学生的书面表达能力也十分欠缺，汉语写作水平普遍较低。由于两所中心校在一年级同时开设彝语文课与汉语文课，低年级学生普遍存在拼音字母与笔划混淆的问题。相较于一类模式的两所中心校，二类模式李子乡D中心校②学生的汉语文水平要高出不少，受益于较好的汉语言学习环境，该校高年级学生已经能同课题组调研人员进行熟练的汉语口头交流。

X县C职业中学初中部每个年级有6个班，其中初一1、2班，初二1、2班和初三1班为一类模式，高中部高一高二有5个班，高三年级4个班③，高中部除职高班外均属于一类模式。一类模式初中与高中每周安排彝语文3—4个课时，汉语文7—8个课时。初高中除英语课和彝文课外，均采用全国统编的汉语课本，开展双语教学。一类模式初中汉语文教学方式已与二类模式基本一致，由于学生基础普遍较差，授课教师在初一还会适当用彝语解释，到初二初三基本完全过渡到汉语授课，其他专业也循序渐进地使用汉语文教学。从学生的语言水平来看，该校初中学生的汉语文水平仍然较差，突出反映在学生的书面表达能力上，据教授初中部汉语文课的教师反映，“有的学生写一句通顺的话都很困难，当然差异也很大，一般好一点的学生和我们这里二类模式的学生差不多，但这类学生大约占10%的比例”。总体来说，X县C职业中学的一类模式中学教育有些“名不副实”，在教育模式上反倒是更贴近于二类模式，课题组从当地教育工作者处了解到，这一现象在凉山州其他一类模式中学中也是普遍存在的。

四、一类模式学校教学存在的主要问题及原因分析

课题组通过对凉山州教育管理部门、学校管理者、教师及学生的实地调研和深入访谈，发现目前一类模式学校在教学中主要存在：一类模式教学的“间断性”、优秀师资供给不可持续、一类模式学生的汉语水平低下、学校基础设施投入与建设严重不足等问题。

（一）一类模式教学的“间断性”

关于凉山州双语教学中一类模式教育的有效性问题，社会各界对此颇有争议，争论的核心是一类模式教学方式的衔接或接轨。坚持小初高一类模式教学的一贯性，可以让学生不受授课语言的干扰，一心一意地学习专业学科知识，其明显的缺陷是学生难以学习和掌握汉语，不利于彝族学生进入主流社会时顺利适应和发展。作为社会优势文化的语言，汉语实际上“界定了社会的用语规范，并垄断了庞大的信息资源”[1](P43)。因此，即使坚持一贯性的民族教育，一类模式的教育仍然要受到汉语这一国家法定通用语言的制约。作为一种变通，一类模式的“间断性”或曰“过渡性”教学方式有助于学生掌握汉语并融入主流社会，但这一方式的不足也是显而易见的，即很容易造成学生困扰于教学语言的不断转换，其彝汉双语水平都不上不下，不仅影响学习专业知识，也难以保证教学质量。

凉山州的一类模式教学就是这样一种“间断性”的教学方式，即在小学阶段以彝语作为主要的教学语言，采用彝文教材进行授课，只开设一门汉语课程；到了中学阶段，转而采用汉语教材，教师的授课语言也随之以汉语为主，彝语为辅。事实上，凉山州一类模式学校教学的“间断性”问题是一个具有普遍性的社会问题，其结果是凉山彝汉双语教育的“内卷化”。

内卷化，简而言之，就是“由于外部人力、物力、财力等方面的支持不足和缺失，或者外部力量的过于强大导致对组织内部的割据与渗透，形成了一种相对稳固的内部发展模式和严格的约束机制，致使经济、社会、文化、制度和行为模式等在发展和变迁的过程之中出现一种‘路径依赖’和自我的‘锁定’，从而导致‘一种内卷型的增长或是没有发展的增长’”[3](P49)。

纵观凉山州彝汉双语教育的发展轨迹，“固守”与“停滞”的趋势或多或少是存在的。凉山州在20世纪末就有了较为成熟的彝汉双语教育模式，一类模式教育也实现了基础教育和高等教育的接轨；然而，时至今日，全州仅有三所民族中学④还保有彝语文一类模式授课班级，并且这些班级的教学模式事实上已经偏离了一类模式教育。课题组无意否定凉山的彝汉双语教育工作，而是尝试在“内卷化”的框架下去理解“固守”与“停滞”现象产生的原因。

从外部力量来看，汉族文化占主导的主流文化决定了社会的主流话语与发展机遇。在20世纪90年代末中专毕业生包分配制度取消后，一类模式教育下的毕业生所出现的就业困难就是一个不争的事实。当今社会是全球化、市场化的包容性社会，激烈的竞争迫使不少彝族群众走出大小凉山，面向大千世界谋求发展机会，而汉语正是最重要的交流工具。在这一趋势影响之下，凉山彝区两类模式教育对汉语文教育都有了更多的关注，甚至凉山地方教育政策制定的连续性也受到了影响，如何依据群众需求确定一类模式教育的应有规模？一贯性的一类模式教育究竟有无必要？这些问题都不同程度地困扰着地方教育工作者和政策制定者。从另一方面讲，凉山一类模式教学方式从小学到中学的“过渡”，也是基于现实状况的无奈之举。实地调研时，X县C职业中学的教导主任讲道，“事实上我们一类模式每科都应配备双语教师，但即便我们是一类模式的招牌，也没有这样的双语师资”。完全的一类模式教育需要配备足够的彝汉双语教师，对专业课程采用彝文课本进行民族语言教学，在中学阶段是很难做到的，因为师范院校培养的双语教师与民族高等院校毕业的大学生本来就有限，而一些特定专业的民族双语教育尚未成规模。因此，凉山州一类模式中学不得不转变教学方式，以“变通”的方式间断性地“维持”一类模式的运转。

从内部因素来看，受制于大小凉山落后的经济社会状况，本地的就业机会有限造成了族群内部对待双语教育的态度差异。族群精英普遍强调民族文化的独特性，主张推广并完善彝汉双语教育，以保护彝族文化；而彝族普通群众迫于生活压力，更希望通过汉语教育融入主流社会并获得生计。归根结底，教育所带来的就业机会才是实实在在的利益。因此，一些彝族家长甚至利用现有一类模式的缺陷，把学习成绩不好的二类模式学生的学籍通过各种渠道挂在一类模式的中学里，从而使孩子可以获得参加一类模式高考的优惠。

类似的社会福利性政策，比如从少数民族预科到少数民族高考政策性加分，再到一类模式单独划线，汉语文考试使用MHK（少数民族汉语考试）作为考核标准等等，使大量二类模式教育体系的学生为了获得一类模式教育体系的优惠，在高中阶段就寻机转向一类模式。不仅如此，大量的一类模式教育体系的初、高中学校也是挂着一类模式的名，实际上采用二类模式的教学方式。

（二）优秀师资供给不可持续

师资困难一直是困扰一类模式教育的主要问题。体现在以下三个方面：一是师资队伍极不稳定。造成这种现象的主要原因是教师待遇不高，民族地区教师的工资待遇不仅与发达地区相差甚远，与当地国家公务员的待遇相比也有一定的差距。待遇不高使得许多老师忙于更换工作，甚至转行，对教学工作难以专注。B中心校管理者说，“我们学校的一些老师在上班以外还要开动脑筋赚钱，心思根本就不在教学上”。C职业中学管理者对这一现象也深有感触，“在我们这里，先就业后择业是非常普遍的现象，一些特岗教师到我们这里还没待好久，考到别的地方就走了，我们留不住，卡档案也没用”。除了待遇问题，教师的社会地位偏低也是师资队伍不稳定的原因之一，加上一些媒体对教师的负面报道更加剧了教师的流动。

二是学科专业教师不对口。在一类模式的小学，专业对口的任课教师并不多，许多任课教师都是跨专业的，能教什么教什么。到了中学阶段，尽管跨专业教学的现象略有改观，但物理、化学、生物等学科的双语教师非常紧缺。学科专业教师的不配套，师资团队建设的不平衡，不仅使得教师的专业特长难以发挥，而且严重影响一类模式教学质量的提升。

三是双语教师队伍整体素质有待提升。彝区生活环境较差、教师待遇不高，制约了一类模式学校的优质人才引进，使得一类模式学校的师资始终保持一种“内向”的发展，而由于彝区的一类模式教学并不具有一贯性，这使得本地培养出的许多教师汉语水平与彝文水平难以保证，不能满足一类模式教育本身对于双语教学的需求。双语教师队伍的素质问题与全省统招教师的方式有关，统招教师一般不限制教师的专业，因此难以保证教师的质量。这从另一个方面表明目前一类模式教育专业人才的缺乏，即师范院校培养的双语大学生非常有限，多数教师起点很低。这是双语教师队伍素质提升的主要障碍。

（三）一类模式学生的汉语文水平低下

一类模式学生汉语文水平低下不是特殊的现象。“彝语在一类模式教育中起到替代汉语的作用，减少了学生进一步接触汉语的机会。因此，语言环境和语言基础的客观现实决定了一类模式学生汉语言基础将比二类模式学生差。”[1](P42)汉语文水平低下，成为制约一类模式学生进一步发展的最大障碍。应当说，汉语文水平低下的问题在一类模式的小初高乃至于大学阶段都或多或少地存在着，X县C职业中学的教师用“欠账”一词对学生汉语文水平低下进行归因，即学生在前一学习阶段没有打好汉语学习基础，致使现阶段不得不重新补课。“‘欠账’被视为造成一类模式学生汉语言学习现状的直接原因。”[1](P42)

汉语文教育的“欠账”问题是由多种因素造成的，其中最主要的因素就是学前教育的普遍缺失。学前教育的缺失，使得许多彝族学生在进入小学以前没有得到最基本的汉语训练，因此汉语的基础非常薄弱，而小学阶段语言基础未打好又会对接下来的中学教学造成非常不利的影响。当然，“欠账”的问题与小学阶段语文教师的教学方式也不无关系。彝区的一类模式教育在小升初的阶段面临教学语言的重大变化，如果要适应当前一类模式中学的教学体系⑤，学生就必须具备与之相符的汉语文水平。客观存在的事实是：许多高年级的小学语文教师在教学过程中仍以彝语进行课文的讲解与课堂的互动。这种教学方式对于学生汉语文水平的提高无疑是非常不利的。

除此之外，生活环境的汉语言不足、家庭教育缺失、学生未能养成良好的学习习惯以及优质生源的流失也是一类模式学生的汉语文水平低下的影响因素。

（四）学校基础设施投入与建设严重不足

随着“两免一补”、营养改善计划与重点寄宿制的实施，民族地区学生的家庭负担大大减轻，学生在学校的基本生活也得到了保障，更多的家长愿意把孩子送到学校读书。应该看到，学生增加对学校基础设施提出了新的挑战。据B中心校管理者反映，学校目前基本的教学用房需求尚不能得到满足，有一个班暂时没有教室，只能在食堂上课；由于学校的新食堂还在建设当中，学生目前还只能蹲坐在教学楼外用餐；为了应对宿舍不够的问题，该校管理者甚至自创了一套三层的床架子，用于一年级寄宿制新生的住宿。学校基础设施的投入不足是大小凉山彝区教育一个较为普遍的问题，除了乡完全小学校，一类模式初中、高中与二类模式学校中也多有这种情况。

五、结论和讨论

以汉语文化为主的中国现代社会，凉山彝族聚居区一类模式教育培养出来的人才在市场经济条件下其发展机会是有局限的。“根据环境需要而设”这一初衷从根本上决定了一类教育模式服务本地的特征。

总体来说，目前凉山州的一类模式教学其实是一种“间断性”双语教育的混合体，即小学一类模式，中学（类似）二类模式，这种教学方式与一类模式教育培养传承彝族传统文化、发展彝族教育的初衷有所偏离。各级学校之间的接轨机制应当得到保证，即一类模式教学应从小学到高中坚持统一的教学语言模式，并配备足够的民族院校资源，保证学生在通过高考之后可以进入高校进一步深化之前所学习的学科知识。在此体制性保障的前提下，学生如选择全身心投入彝区建设，应接受一贯制的一类模式教育；学生如选择退出一类模式，就应当在二类模式的中学及高等院校接受教育。这实际上涉及到教育的目的和功能性问题。

针对一类模式教育目前存在的师资不可持续问题，一方面应逐步提升民族地区教师的工资待遇与社会认同，吸引更多优质人才投身彝区教育，保证师资队伍的稳定性；另一方面，应加强双语教师队伍建设，切实加大民族地区免费师范生培养力度，同时加强从小学到高中双语在职教师的培训工作，把双语各学科教师分期分批地选送到普通大学相关院系进行培训，提高他们的学科知识水平。同时，应在民族院校设置与民汉双语相应的专业，使双语高中毕业生能够到适合自己优势的专业去深造，保证双语教学教师队伍后继有人。

针对彝区学生的汉语文水平低下问题，应当在学前教育与小学教育阶段做出一定调整，使学生能同时具备基本的彝汉双语能力。应在校园内创造良好的汉语环境，借助现代教学手段开展教学工作，用校园广播播放国学经典，经常性地开展汉语竞赛等等。在一类模式小学的汉语文教学上，授课老师应根据学生的学习进度，及时引导学生在课堂上以汉语进行表达，使得学生具备基础的汉语文能力；到了初中阶段，教师除了要对学生的汉语文基础进行巩固外，还须调整教学方式，循序渐进地引导学生对汉语文的理解，着重提升他们的书面表达能力，与此同时各科教师也要逐渐将汉语文渗透于教学当中，加深学生对于授课内容的理解。也可以“在小学毕业分流或初中毕业分流后实施类似‘预科’的形式，适当延长学习时间增加课时，以‘补课’等形式加强汉语文的学习”[4](P69)。此外，适当增加汉族语文教师的比例，改善一类模式学校的教师结构，也是提升学生汉语文水平的有效途径之一。

事实上，地方政府针对上述问题做出了许多努力。近年来，一类模式学校的基础设施建设已经得到了较大的改善。2016年四川省政府在凉山州启动实施了15年免费教育，即普通高中学生全面免学费、免费提供教科书，幼儿园全面免除保教费等优惠政策。考虑到凉山州幼儿园保教费收费标准较高、入园儿童较多的实际情况，以及凉山州农村学龄前儿童汉语能力弱的问题，四川省政府拟在大小凉山所有行政村建立汉语辅导员制度，每个行政村配备两名辅导员，四川省财政每人每月补助劳务报酬2000元，每年新增补助约1.2亿元。⑥这一举措预计将有效解决大小凉山彝区的学前教育问题，使“一村一幼”得到政策保障。普通高中学生全面免学费、免费提供教科书等政策将大大降低学生在高中阶段的教育费用，进一步减轻大小凉山彝区群众的家庭负担，在提升凉山彝区教育的整体水平的同时，从根本上抑制贫困代际传递。

注释：

①凉山州教育局统一确定的双语学校课时为：一类模式学校汉语文课时安排为小学每周6个课时，初中每周4个课时，高中每周4个课时；二类模式学校彝语文课时安排为低年级每周4个课时，高年级每周2至3个课时。资料来源于毛琼.国际视野下凉山彝族双语教育［D］.华东师范大学，2012。

②二类模式的李子乡D中心校从四年级起开设彝语文课，每周安排2个课时。

③X县C职业中学的高中部每个年级原本控制在4个班，但随着近两年一类模式需求的增加，X县教育局经过综合考虑之后，允许扩大规模，因此X县C职业中学高中部高一高二扩充为5个班。

④这三所中学即西昌市民族中学，X县民族中学与Y县民族中学。

⑤就现阶段的情况看，凉山州的一类模式中学教育暂无改革的迹象，一类模式小学主动去适应中学的这种教学方式是较为实际的选择。此外，加强小学汉语文教育也赋予了学生更多的就学选择。

⑥2016年起凉山州实施15年免费教育［EB/OL］.四川新闻网，详见http://scnews.newssc.org/system/20150912/0005999-50.html.

［1］丁月牙.以教师为主体寻找现象背后的“真实”——凉山彝族一类模式双语教育个案［J］.广西民族学院学报（哲学社会科学版），2004（03）.

［2］李丰娟，贾巴木甲，马锦卫，阿力莫日扎.凉山彝族自治州彝汉双语教学实效性探析［J］.民族教育研究，2011（03）.

［3］计亚萍.“内卷化”理论研究综述［J］.长春工业大学学报（社会科学版），2010（03）.

［4］史军.试论四川彝汉双语教育模式［J］.西南民族大学学报（人文社科版），2009（06）.

［5］刘世定，邱泽奇.“内卷化”概念辨析［J］.社会学研究，2004（05）.

G750

A

1007-9106（2017）01-0148-06

*本文为国家社科基金重点项目“彝族长期贫困与代际传递的实证研究”（16AMZ012）的阶段性研究成果。

王卓（1965—），女，四川大学公共管理学院社会学系教授，中国西部边疆安全与发展协同创新中心教授，博士生导师，主要研究方向为社会发展、人口与反贫困、公共政策等；王佩琪（1989—），男，四川大学公共管理学院社会学系社会学硕士研究生。