关于日语二语词汇知识的接受-产出维度的实证研究

施江萍，叶 力(.四川外国语大学成都学院 日语系，成都 6844；.四川师范大学 教师教育与心理学院，成都 600)

关于日语二语词汇知识的接受-产出维度的实证研究

施江萍1，叶 力2
(1.四川外国语大学成都学院 日语系，成都 611844；2.四川师范大学 教师教育与心理学院，成都 610101)

为检验二语词汇知识的接受-产出维度对于日语二语词汇知识评价的有效性。从日语能力考试中选择了40个词作为刺激词、采用词汇知识量表，测试了日语专业一至三年级大学生的日语词汇知识水平。方差分析的结果显示，高年级学生在接受-产出维度上的词汇知识水平显著地高于低年级，表明接受-产出维度能够有效地评价日语二语词汇知识水平，是一个有效的维度。

日语；词汇知识；接受-产出维度

1 研究现状

学习者习得的词汇知识(vocabulary knowledge)，在心理语言学(psycholinguistics)上认为是储存在人记忆中的语言词汇或心理词汇(mental lexicon，又译心理词典，心理词库)。心理语言学从记忆方面探讨词汇知识，多数研究基于语义记忆[1-2]。按照记忆中储存的信息类型，长时记忆分为情景记忆和语义记忆(episodic and semantic memory)两种。情景记忆储存个体在特定时间经历的情景或事件；语义记忆储存个体的语言，是一个心理词库，内容包括语言符号及其意义和指代物、它们之间的相互关系以及操作这些关系的规则。个体记忆中的语言词汇是具有组织结构的语义记忆系统，词汇的组织结构调节词汇的储存和提取。

心理语言学研究者提出若干理论维度，用维度概括地评价、反映第二语言(二语)学习者的词汇知识水平。常见的二语词汇知识维度有词汇量或广度维度、知识深度维度、接受-产出维度等[3-5]。词汇量维度从词汇量方面衡量词汇知识水平，考察学习者认识的词(word)的数量，而不涉及对词的认识深度。知识深度维度考察学习者对词的全面了解或丰富的意义表征。接受-产出维度考察理解和使用词或词语的能力。

以上三个词汇知识维度中，词汇量维度和知识深度维度受到文献的普遍认可，接受-产出维度是目前研究的前沿维度[3-5]。然而，多数研究以英语为第二语言(英语二语)的词汇学习为主，对于其他语种的研究极为有限。在以日语为第二语言(日语二语)的词汇学习方面，有研究[6-7]显示出了这两个维度对于日语二语词汇知识评价的有效性，但接受-产出维度的有效性尚未得到验证。为此，本文探讨了接受-产出维度对于日语二语词汇知识评价的有效性，并对其进行实证研究。

2 研究方法

以国内某外国语大学日语系一至三年级的大学生187人为受试，做了以下测试。

2.1 词汇知识测试量表

采用Zareva的词汇知识测试量表(VKSZ)[4]测试词汇知识。VKSZ的可靠性系数在0.85以上，测试可靠。一般认为，用词语联想测验法探讨接受-产出维度较为妥当[3-9]；VKSZ包含了联想测验，测试有效[4-5]。

VKSZ要求受试对照5个条目，对测试者列出的每一个刺激词做出反应。VKSZ的条目原文及测试方法如下。

1)条目原文

① I have never seen this word before.

② I have seen this word before but I do not remember what it means.

③ I think this word means______ (synonym，translation，or brief explanation).

④ I know that this word means ______(synonym，translation，or brief explanation).

⑤ I associate this word with ______，______，______.

2)测试方法

受试如果对于某个刺激词的选择为 ① 或 ② 项，则不必回答 ④、⑤ 项，而开始对下一个刺激词回答同样的5个VKSZ条目。受试如果对于某个刺激词的选择为 ③ 或 ④ 项，则需要证明自己至少知道该刺激词的语义之一，完成第 ⑤ 项的联想。

2.2 刺激词

本文从日语能力考试中选出40个词作为刺激词，10个词引自小森[6]，其余30个为笔者自选，分布于一至五级词汇。小森的10个刺激词是“荷物、大学、結婚、お金、 住む、 乗る、 死ぬ、 読む、 教える、 分かる”。

本文把VKSZ译为中文，要求受试按照VKSZ对40个词分别做出反应，即每个受试要做出40个VKSZ反应。

3 结果与讨论

3.1 结果

按VKSZ的记分方法，对于每一个刺激词，在VKSZ上的选项为 ① 和 ② 项者，分别记1和2分；选项为 ③ 和 ④ 项者，如果同义词或解释正确，分别记3分和4分，否则记2分。在同义词或解释正确的基础上，对于VKSZ的第 ⑤ 项、词语联想项，正确的日语联想反应词记1分，错误的日语联想反应词记0分。

小森[6]认为，用词语联想测验法研究日语二语学习者的词汇知识，应选用受试充分习得的词作为刺激词，以便受试联想。为此，小森从日语能力考试中筛选出10个词作为刺激词。本文为了验证各年级受试对于40个刺激词的习得程度，对于各年级受试在每个刺激词上的得分，分别作了年级因素的方差分析(方差分析表略)。方差分析发现：在各年级之间，有10个词没有显著差异；其余30个词均有显著差异，均是高年级的分数高于低年级的分数。这10个词是小森10个词中除“分かる”之外的9个词，另一个是本文选择的“ビーチ”，因此，本文把“ビーチ”与“分かる”互换。

本文首先计算了测试中各刺激词所诱发的正确日语联想反应词的词数，再把10个词和40个词所诱发的词数分别相加，分别得出10个词和40个词所诱发的联想词的总数，分别作为联想分，代表联想量。联想量越大，说明词汇知识的接受-产出水平越高。为了考察年级因素的主效应，对于10个词和40个词的联想量分别作了方差分析，结果归纳如表1所示。

表1 接受-产出维度的方差分析：年级因素对于联想量的主效应，以及年级间多重比较的结果

**：p<0.01

从表1可见，各年级对于10个刺激词的联想量，在三年级与一年级之间、以及二年级与一年级之间，差异非常显著(p<0.01)，高年级产出的联想量均大于低年级；二、三年级之间的联想量没有显著差异。

考虑到10个刺激词是全体受试熟知的词，为了进一步考察各年级受试对不同难度日语词汇的联想量、考察接受-产出维度的有效性，本文进而计算了各年级受试对于40个刺激词的联想量。表1显示，各年级对40个刺激词的联想量的差异与10个词的联想量的差异相同，即在三年级与一年级之间、以及二年级与一年级之间，差异非常显著(p<0.01)，高年级产出的联想量均大于低年级，二、三年级的接受-产出量大于一年级；二、三年级之间的联想量没有显著差异。

3.2 讨论

本文的10个刺激词是受试在习得程度上没有差异的词汇。小森[6]显示，对于这10个刺激词受试在词汇量维度上的表现没有差异，但在本文的接受-产出维度、即理解和使用这些词语的能力方面却差异非常显著，二、三年级均优于一年级，说明接受-产出维度具有辨别力，能够分辨词汇知识水平的差异。

本文的40个刺激词分属日语能力考试中一至五级水平的不同难度的日语词频段。表1的结果表明，受试对于不同难度的日语词频段上的词语联想量，也有非常显著的差异(p<0.01)，与10个刺激词的联想结果相同，二、三年级的词语联想量均大于一年级，在接受-产出维度、即理解和使用词语方面差异非常显著。

这些结果说明，接受-产出维度能够反映日语二语词汇知识的发展水平，对于评价国内日语专业大学生的日语水平是必要而有效。这些结果也与先前关于英语二语词汇知识的接受-产出维度的若干研究[4，11])一致，证明了接受-产出维度的有效性。

Henriksen[6]建议用多种方法检验接受-产出维度。Zareva[4]、Hamed等[11]用VKSZ或类似的词汇知识测验测试英语二语词汇知识，以词汇量为自变量、接受-产出量为因变量做了回归分析，结果显示词汇量是接受-产出维度的一个有效预测变量。本文检验接受-产出维度的方法，与Zareva、Hamed等不同之处在于，本文采用联想量、而不是用词汇量，采用方差分析法、而不是回归分析法。作者研究发现，高年级的联想量大于低年级，联想量也是接受-产出维度的一个重要表现。这些结果显示，词汇量和词语的联想量是影响二语学习者理解和使用词或词语能力的两个决定因素。

研究结果表明，二、三年级产出的联想量在10个词及40个词时均没有显著差异，这两个年级的理解和使用词语的能力、并未随着年级的递增而出现差异。这些结果提示，二年级是国内日语专业大学生理解和使用日语词语能力发展的重要阶段，应引起国内日语词汇知识教育界的重视。

4 结语

本文以日语能力考试中一至五级词汇为刺激词、用词汇知识测试量表测试国内日语专业大学生的词汇知识水平，实证检验词汇知识的接受-产出维度对于日语二语的有效性。结果认为，接受-产出维度是一个有效的维度，能够反映、评价日语二语词汇知识的发展水平，词语的联想量是影响日语学习者理解和使用词或词语能力的一个决定因素，二年级是理解和使用日语词语能力发展的重要阶段。因此，在教学实践中可以从发展学生的词语联想量入手，发展理解和使用日语词语能力、提高词汇知识水平。在今后的研究中，可以采用日语刺激词、词汇知识测试量表进行实证、量化研究。目前，接受-产出维度作为一个前沿维度，有不同的研究取向[5，11]，显示出积极的研究倾向，值得继续、深入研究，以指导日语二语词汇知识的学习、评价和发展。

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2016年度成都工业学院教学成果奖评审结果公布

2017年3月，成都工业学院正式公布了“2016年度校级优秀教学成果奖”评选结果。

这是学校自2012年实施本科教育以后的首次教学成果奖评选。通过教学成果奖评选，学校较为系统地总结了升本以来在树立本科办学理念、落实本科教学规范、探索本科应用型人才培养等方面取得的成果与经验，具有承上启下的重要历史意义。

经过严格的遴选，有24项成果获奖。严余松、杨明广、曹凤等分别主持完成的“转型发展，产教‘五融合’，培养应用型工程人才”、“新建本科转型期大数据方向Excenginer新课程体系建设的研究与实践”、“‘CO-OP’模式在应用型本科机械类专业人才培养中的探索与实践”等3项成果获特等奖，邱士安等人完成的“面向地方支柱产业，构建产教融合人才培养体系与创新实践平台的研究与实践”等7项成果获一等奖，刘兆有等人完成的“基于工程素质认知教育的研究与实践”等14项成果获二等奖。

成都工业学院建立以来，主动适应区域经济社会发展需要，确立了“以培养具有现代职业素养、适应地方社会经济发展和行业技术进步的基层应用性工程技术人才为目标，致力于建设一所特色鲜明的地方高水平应用型高等学校”的办学定位，本次获奖项目涵盖了转变办学理念、改革人才培养模式以及课程教学改革等不同层面的内容，反映了我校近年来在教学建设和教育教学改革领域所取得的新成就，对落实学校办学定位、促进学校建设与发展有着显著的示范引领作用。

An Empirical Research into Vocabulary Knowledge of Japanese as a Second Language: the Perspectives of Receptive-productive Dimension

SHIJiangping1，YELi2

(1.Department of Japanese, Chengdu Institute Sichuan International Study University, Chengdu 611844, China; 2. Teacher Education & Psychology College, Sichuan Normal University, Chengdu 610101, China)

The purpose of this study was to examine the validity of receptive-productive dimension of second-language (L2) vocabulary knowledge for the assessment of Japanese L2 vocabulary knowledge. Subjects were required to respond to each of forty stimulus words selected from Test of Japanese Ability according to a vocabulary knowledge scale. The subjects were for the university students of Japanese from first to third year. Results of variance analysis showed that higher class students’ levels of vocabulary knowledge were significantly higher than that of lower class students’ on the dimension. The findings indicated that the receptive-productive dimension could effectively assess Japanese L2 vocabulary knowledge levels, and was a valid dimension.

Japanese; vocabulary knowledge; receptive-productive dimension

10.13542/j.cnki.51-1747/tn.2017.01.009

2016-11-16

施江萍(1962—)，女，副教授，硕士，研究方向：日语语言、日语教育，电子邮箱：458917636@qq.com。 叶力(1992—)，男，在读硕士研究生，研究方向：应用心理学。

H36

A

2095-5383(2017)01-0035-03