重塑高校教师专业学习共同体：走出教学发展的集体行动困境

吴洪富+范春梅

摘要：专业学习共同体是教师教学发展的理想模式，是提高教师教学效果的有效途径。但是，在我国，专业学习共同体对于高校教师教学发展的作用甚微。究其原因，主要在于专业学习共同体规模过大、组织随意松散、成员普遍存在搭便车心理和竞争而非合作心态。建立分层的小规模团体与监督制度、采用多样的选择性激励方法、创新教师专业学习共同体组织方式，可以帮助教师专业学习共同体走出集体行动的困境。

关键词：专业学习共同体；教学发展；高校教师；集体行动理论提升质量是我国高等教育当前的核心任务。实现教育质量的提升，不仅要进行教学资源的投入和课程改革，更要注重教师的教学发展。联合国教科文组织1998年发布的《世界高等教育宣言》指出：“必须建立明确的关于教师的政策，如今他们需要聚焦于如何教授学生学习和发挥主动精神而非仅仅传授知识。应制定计划为教师研究、更新与改善教育技能提供充分的条件，通过适当的教师发展项目鼓励课程、教学和学习方法的持续创新，达至科研和教学优秀。”[1]专业学习共同体被各国高校视为实现教师教学发展、提升教学效果的理想模式，受到越来越多的关注。但是，理想虽好，现实却并不怎么美妙。在实践中，教师专业学习共同体遭遇了集体行动的困境，在我国高校中更是如此。为促进教师发展，提升教学质量，必须重塑教师专业学习共同体，走出集体行动的困境。

一、作为教师教学发展理想模式的专业学习共同体（一）从“专业个人主义”转向“专业学习共同体”的教师教学发展

作为“所有公共事务中最个人化的专业”，长期以来，教学基本上是教师彼此孤立的单兵作战。高校教学又是所有教学活动中最个人化的活动，高校教师常常以“学术自由”、“教学自由”、“教学风格”的名义，完全控制着自己的课堂和学生，而把同事拒之门外。相应地，在教师的教学发展方面，高校及其教师采取的基本上是一种自由化、放任自流的方式。虽然也存在教师向同事学习的情况，如听取有关的教学经验报告，观摩和学习教学专家的实践，参加教学探讨会，但这些仍是自我导向式的发展模式，强调的是模仿、自我揣摩而非通过交流获取发展。教师参与到共同体中学习教学的做法并不常见，在高校教学中，“专业个人主义”盛行。

可是，随着研究和相关实践的深入开展，越来越多的学者开始强调合作和交流对于教师教学发展的重要价值，合作型教师发展方式日益备受关注。帕克·帕尔默（Parker J.Palmer）在《教学勇气——漫步教师心灵》一书中提到：“世界上没有优质教学的公式，而专家的指导也只能是杯水车薪。如果想要在实践中成长，我们有两个去处：一个是达到优质教学的内心世界，一个是由同行所组成的共同体，从同事那里我们可以更多地理解我们自己和我们的教学。”[2]理论界出现了日益增多的强调教师需要从“个体户”转变为教师共同体成员的呼声。这种呼声在教师发展政策上也有了一些回应。20世纪七八十年代以来，各国高校纷纷成立了以促进本校教师专业发展、形成优良教学文化为宗旨的“教学促进中心”、“教师发展中心”之类机构。[3]我國大学近几年也建立了一些类似的机构。2007年发布的《教育部 财政部关于实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》提出要加强本科教学团队建设，在老中青结合的教学中，发扬传帮带作用，促进教学研讨和经验交流，推动教学内容和方法的改革和研究。2011年，教育部、财政部颁发的《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》，提出要“引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心，……并重点建设一批高等学校教师教学发展示范中心”。教育部2012年发布的《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》提出不仅要推动高校普遍建立教师教学发展中心，还要完善教研室、教学团队、课程组等基层教学组织，坚持集体备课，完善助教制度，健全老中青教师传帮带机制。

·教师与学生·1重塑高校教师专业学习共同体：走出教学发展的集体行动困境（二）教师专业学习共同体的内涵

专业学习共同体（Professional Learning Community，PLC）源于管理学的学习型组织理论。作为学习型组织的衍生物，教师专业学习共同体，产生于20世纪80年代美国的教师教育改革运动，但其作为真正的概念被提出来是在1997年美国西南教育发展中心发表的关于专业学习共同体的报告中。自那以后，专业学习共同体作为教师教学发展的一种有效实践途径被广泛关注。

·教师与学生·1重塑高校教师专业学习共同体：走出教学发展的集体行动困境专业学习共同体在高校教师的教学中以多种形式出现，在我国主要是教学团队、课程组、教研室、教师发展中心等形式，在国外更多的是诸如午餐会、教学习明纳、“教师圆桌”等实践社群以及U—S协作型专业学习共同体等。虽然专业学习共同体以不同的形式存在于不同国家的不同高校中，但它们却有着同样的宗旨与性质。首先，它们都具有支持性和共享性的领导，这些领导以自身专业能力、行政资源等获得的领导力带领共同体成长。其次，有共同的价值观和愿景，那就是促进所有成员专业能力的共同发展，并让学生受益。再次，有共享的个人实践，专业学习共同体成员要乐于奉献，把自己的专攻与别人分享，促进分享学习。最后，专业学习共同体是持续变革的学习型组织，有助于持续创新，促进成员专业能力的不断提升。

二、教师专业学习共同体遭遇的集体行动困境 （一）专业学习共同体的组织问题

教育学者迈克尔·富兰指出，事实已经证明，“在任何深度和广度上建立专业学习共同体都极为困难”[4]，我国高校专业学习共同体组织上出现的一些问题，也印证了这一点。

1.组织结构失衡

专业学习共同体是在多学科的基础上发展起来的，是一种各成员权力共享、平等交流的组织形式。当前，我国高校的组织结构普遍以科层化组织结构为主，即“校-院/系-专业”三级管理模式，这与专业学习共同体的理念和发展模式是相背离的。高校内部学科专业之间的条块分割仍比较严重，学科交叉融合和跨学科合作难以推动，高校这种以孤立和分割为主要特征的蜂状结构，使教师被隔离在一个个单独的教室或办公室中，阻碍了专业学习共同体成员之间的知识分享和交流。

共同体自身的规模，也影响其发展及成效。关于组织规模，伊万·维滕贝格在研究中发现，最适合规模发展的人数是6人。理查德·哈克曼教授在哈佛大学的教学经验也表明，一个项目参加的最佳人数也是不超过6人。而我国高校实施专业学习共同体中却很少考虑规模的范围。例如，在2007年建设的100个国家级教学团队中，团队人数最多的是191人，团队人数最少的是6人，平均27人。在2008年建设的300个国家级优秀教学团队中，团队人数最多的是146人，团队人数最少的是5人，平均26人。规模偏大（这里把15人作为临界点）的团队，2007年是76个，2008年是227个，均占总团队数的76%。[5]从这两年团队规模来看，人数明显过多。从效果来看，规模过大会导致团队管理困难，成员间合作沟通不充分，团队工作效率低下，最终的结果多是“有队而无团”，缺乏共享，更无共同发展。我国高校教学团体规模亟待优化的问题十分突出。

2.组织松散，“形似神离”

我国高校教师教学发展专业学习共同体的主要形式是教师发展中心、教学团队与教学研讨会等。作为提升教师教学质量的途径，它们被众多高校“重视”，但在现实中，促进教师教学发展的这些形式多流于表面。有关调查显示，“在各样本高校，教师参与中心活动人数的比例在50%以下的占68%以上；教师参与中心活动人数的比例在75%以上的只占9.26%”[6]。即使参与的教师，很多也仅仅是参加了教师入职培训或听取了个别教学讲座，并未真正参与交流。教学发展中心的活动，很多时候只是优秀教师的“布道场”。教学团队也有组织松散问题。很多教学团队是打着教学的名义，根据科研成果或申报项目需要临时拼凑的，并没有突出教学的核心地位，且这种“团队”是非常随意和松散的，而非较为固定的“共同体”。近些年，以制定、修改以及改进教学事务为主要责任的教学研讨会，也逐渐与本职职责相偏离，更多地向利益高、见效快的研究靠近，从而也导致“在不同程度上存在组织涣散、功能弱化及缺乏凝聚力等问题，使高校教师之间的合作研讨失却了赖以生存发展的土壤和环境”[7]。

总之，我国高校教师发展共同体多是由行政机构推动形成或者因临时任务拼凑搭建的，并非真正为了教学发展而形成的固定的专业学习共同体，至多算是形似神离。正如有学者所言：“就目前我国大学教师的合作情况来看，应该说基本上仍停留在人为合作阶段，合作的意识、形式、深度等方面表现出明显的缺失与不足。”[8]这种人为要求的教学项目一旦完成，那么这个团体就会面临解散的困境。这种组织形式下的共同体成员被动地参与进来，消极应对，组织没有生命力，很多情况下，共同体成员只“合”而不“作”，阻碍了教师教学质量的提高。

（二）专业学习共同体的运行问题

“并非所有的专业学习共同体都能产生积极的效果。当教师通过合作彼此强化了不好的或无效的实践时，其结果只能使情况变得更糟。”[9]在专业学习共同体的实际运行中，我国高校也并未处理好各教师成员的关系，主要有以下问题。

1.搭便车现象普遍存在

搭便车现象是集体行动中不可避免的核心问题，在团队建设中一直备受关注但又难以避免。当团队内出现搭便车现象时，团队的有效性就会被降低。

有相关调查显示，有超过65%的教师认为专业学习共同体的时间都是在课外，由于自己的教学工作强度大，虽然被列入其中，但是不想真正参与。教师的参与度不高，是我国高校教学团队中的常见现象，不少的教师在面对集体行动时都有懒惰、依赖、“吃大锅饭”的心理，这就使得繁重的教学研究工作落在了个别人的头上，也使得团队效率降低。还有很多教师在申请有关教学研究课题、国家精品课程建设、特色专业建设时，写入了多位课题参与人，但实际过程中，仅仅只有申请人和少数参与人进行研究。在评职称、进行奖励时其他参与人却可以搭这趟便车进行评优奖先。

不仅个人如此，有些团队也存在着搭便车行为，严重阻碍了教学研究的发展。在建设教学团队的号召下，有些高校原来的教研室在没有理解教学团队的本质下就“偷梁换柱”地改为“教学团队”，但是其规模、人员结构等“内核”却无改变，随后搭着“教学团队”的便车申请相关教学项目，享受其待遇。

不良的组织文化和监督管理制度是产生搭便车现象的根源。我国高校教师合作意识普遍偏低，很多知识结构与社会地位不同的教师尽管被强制地“合”在了一起，却“合而不作”，甚至相互抵触，并没有形成平等的对话关系。在这种合作的过程中，团队的管理监督制度是不到位的，面对“强势”与“弱势”的形态，并未作出更多举措，这也成为“弱者”搭便车的潜在环境，使自己在团体中成为“磨洋工者”或“偷懒者”。

2.竞争冲淡合作

由于我国高校对教师评价制度的甄别性以及选拔性的缺陷，使教师之间形成了不信任的竞争关系，他们“因担心对方在学术上超越自己而心存戒备，或是唯恐自己的经验被传播出去而失去优势，因此不愿意表达自己的真知灼见，不愿意与人分享实践经验，假惺惺合作的背后是相互牵制、相互防备，合作成了包袱”[10]。这种个人主义的竞争心理淡化了合作的本质所在。

除了学术人追求超越别人的心理以外，教師的评价制度更是造成师师之间竞争的罪魁祸首。我国高校长期以来实行着科层化的金字塔组织模式，加上“高校教师在选拔、晋升和评奖等过程中受制于各种各样的量化考核指标，学术共同体内在的标准被完全取代，而加之以一套量化、形式化的指标，比如在核心期刊上发表了多少篇文章、拿了多少课题项目、科研经费多少、得了什么层次的奖项等等，而且特别强调‘第一作者、‘课题负责人等字眼”[11]。这种评价体系方便衡量但不够公平，在评价结果与职称直接挂钩的驱动下，有些教师就不愿意参与他人领导的团队，而竞相各自为政，以便在评价中以负责人的身份获得更多奖励，并且在这一过程中还极易形成“强者愈强，弱者愈弱”的马太效应，造成教师之间恶性竞争的循环。这种恶性竞争的循环直接导致专业学习共同体成员之间缺乏教学经验的交流，致使教学的墨守陈规，专业学习共同体也并不会对教师教学质量作出实质性的改变。

专业学习共同体实施过程中的组织和运行问题是阻碍我国高校教师教学质量提高的重要原因。我国正处于培养高质量的创新型人才阶段，改进与优化专业学习共同体的实施形式与条件保障，提高教师教学质量，是我国高校目前亟待解决的问题。

三、重塑教师专业学习共用体的行动方案

（一）跨越行动困境的前提：建立分层的小团体与监督制度

集体行动理论认为，小规模和有力的监督不仅有利于共同体组织的实施，还能够减少成员的搭便车现象。而我国高校中的专业学习共同体方式大都存在规模偏大、监督错位的状况，这亟需改变。

由于“社会惰性”的存在，小规模有利于提高组织效率，而大规模往往会弱化个人的努力欲望。将专业学习共同体的规模控制在一定范围内，不仅能够缩小纳什均衡与帕累托均衡的差距，也能有力地减少共同体中的搭便车现象。在专业学习共同体中，共同体成员之间的非对称性越强，就越容易达成集体行动。所以要在异质性的原则下对小团体规模进行分层，即以团体中人员的不同禀赋和兴趣爱好等为原则，根据任务的性质，工作量的程度以及任务所需的知识领域进行划分，在保证团体规模的适应前提下尽可能地容纳更多的异样观点和领域，这也是专业学习共同体的内涵所在。

分层的小规模团体为专业学习共同体提供了一个良好的内部秩序，专业学习共同体的有效实施还需要建立“以人为本”的监督管理制度，为其提供规范的外部环境。专业学习共同体有效实施的关键之一是使参与其中的教师具有“主人翁意识”，若背离了“以人为本”的前提和基础，那专业学习共同体将沦为高校科层管理的又一种形式。但我国高校在发展教师专业学习共同体的过程中，相关调查显示32%的教师是为了获得高校行政支持或为了完成管理指标而加入，在这种权力压制下，教师就会有“被迫”的感觉，不能够真正地投入其中。减少行政力量的干预，加强专业学习共同体成员的自我监督有助于教师形成合作与自制意识，减少搭便车的行为，为集体目标的实现而努力。

（二）实现集体中的个人“成果”保障：采用多样的选择性激励方法

集体行动理论认为：“集体行动得以实现集体利益帕累托最优，关键在于实施选择性激励。激励必须是‘选择性的。”[12]为了提高教师参与共同体的积极性，就要建立差异化的激励制度，即奖励是要有选择性的而不能搞平均主义。在专业学习共同体实施过程中，应当建立“多劳多得、少劳少得、不劳不得”的分配模式，甚至少劳或不劳还应当受到一定的惩罚。“不平等”的选择性激励一定要体现公平性、激励性与竞争性的原则，保证在集体利益不动摇的前提下，个人利益尽量得到满足。选择性激励不仅包括物质上的，也包括非物质上的，因此，“自助餐式”的弹性福利制度也是调动个人积极性的关键因素，比如在专业学习共同体实施过程中，对于表现优异的教师，“还可以提供多样化的福利形式，如学习交流、出国培训、学术年假等”[13]。只有这样，才能调动教师的参与热情，使专业学习共同体等类似的集体活动充满活力，促进教师教学质量的提高。

选择性激励要建立在一定物质或奖励基础之上才能够对教师产生积极的作用，但在当前专业学习共同体的运行中，个人的教学成果并不像科研成果那样被认可。因此，应改革现有的激励评价标准，突出教师教学的重要性，倡导尊重教学的校园文化。在这方面，除了要转变教师对教学学术文化的传统观念，更重要的是有关部门要转变重科研轻教学的政策导向，将教师对教学内容、方法等的合作研究作为学校评价的重点，增加教学合作研究与教学创新在教师评价体系中的权重，充分体现高校对教学工作这一高校中心职能的足够重视，使教师教学成果能够以物质化或其他奖励方式得以呈现。

（三）有效实施集体行动的路径：创新教师专业学习共同体组织方式

专业学习共同体的运行不仅要有共同的利益追求，同时也要有每个成员都能够参与其中的机会。而现有的刚性组织模式严重阻碍了集体行动的空间，只有创新组织方式，才能为教师共同发展创造环境和条件，使每个教师都能够参与其中。

要建立跨学科和网络学习的共同体组织方式，使共同体成员在集体行动中积极参与自己的“领域”。异质性的团体更有利于集体行动的实现，而我国高校现有的专业学习共同体组织方式多是以偏单一学科为基础的教学团队、教研室、课题组等存在的，专业学习共同体的团队活动也大都是专家讲座、教学沙龙等这种以同类学科为主的方式来展开的，这容易造成教师思想观念的禁锢，形成学习壁垒。对此，应建立跨学科的专业学习共同体，促进教师之间思想、知识、缄默语言等互相交流，让不同领域之间的合作为教师自身学科打开新的视角。同时，要建立网络学习共同体，网络已是一个势不可挡的空间力量，精品课程以及MOOCs等网上在线课程的实施促进了教师学习形式的多元化。除了跨学科与网络学习的共同体组织方式外，高校管理者以及相关部门要积极组织形式多样的教师团队活动，增加教师多领域与多元化的培训与实践。多元化的学习方式是专业学习共同体的核心，不仅能够使教师之间的显性知识得到共享，也可促进隐性知识的挖掘，反思自己的教学方法和内容，增进教师教学质量的改进。

在建立跨学科学习共同体上，德国鲍夫姆大学的成功经验是值得我国高校借鉴的。鲍夫姆大学在专业学习共同体的组织方面把高校内的组织进行了重组，打破了传统的以学科为基础而形成的结构，也打破了院系建制的围墙范围，根据共同體项目或有利于教师进行专业共同体学习的方式进行了重组。如设立了以学群、学类为基础的跨学科组织，鼓励教师和学员既属于特定的学群、学类，又分别在几个学群、学类教课和学习。[14]在实施中，高校管理部门还要引导教师建立多种类型的学习共同体，让每个成员都能够感到集体的利益是个人的事情，也是个人利益达到最大化的必要举措。

专业学习共同体作为提高教师教学质量的有效途径，应该被每个高校所重视并落到实处。在快速发展的知识经济时代，我国高校在培养高质量的创新型人才方面，面临着校内外环境迅速变化带来的双重挑战，而教师教学质量的提高是应对挑战的关键。传统的、机械的高校组织系统己经不能适应高校及教师教学发展的需要，专业学习共同体形式是高校教师教学质量提高的必要转变。高校相关部门要协助教师在专业学习共同体中，建立一种平等的合作关系，在协商式、对话式的关系中，体现其职业价值和发展价值，提高教学的质量。

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（责任编辑钟嘉仪）