高校教师科研产出性别差异及其原因探析

袁玉芝

摘要：基于性别歧视、家庭分工与时间配置、社会角色认同以及学术社会网络理论，以某研究型大学教育学教师为例，探究高校教师科研产出的性别差异。研究发现：在该大学教育学教师内部存在一定的性别差异，但在教育学学科内并不存在性别歧视。家庭负担和合作是影响教师科研产出的关键变量。家庭负担对教师科研产出的影响完全是通过工作努力程度的中介效应实现的，和男性教师相比，女性教师为了平衡家庭负担带来的消极影响会投入更多的时间用于科研。女性教师参与合作的比例低于男性教师也是导致其产出低于男性教师的一个原因。因此，高校应对女性教师尤其是女性青年教师给予更多的科研支持，并采取一定的激励措施鼓励女性教师多参与科研合作。

关键词：高校教师；科研产出；性别差异；中介效应一、引言

随着知识经济时代的到来，科学技术和创新能力成为了世界各国竞争的核心要素。高等学校作为国家科技创新体系的重要组成部分，扮演着越来越重要的角色，尤其是在基础研究方面，高校更是主要力量。

中国女性人口总数占全部人口的一半，但长期以来，由于各种文化、历史、社会、学校和家庭，乃至女性自身的原因，女性在高层次人才中所占比例相对较小。伴随着社会经济和高等教育事业的不断发展，已经有越来越多的女性走出传统家庭角色的桎梏，成为人才队伍中的重要组成部分，女性高校教师的数量更是与日俱增。从表1可以看出，在2009—2013年间，高校女性教师所占比例始终处于46%～48%之间，和男性教师所占比例基本持平，但高职称的女性比例依然偏低，教授中女性的比例不到30%，副教授中女性的比例也未达到45%。教师的职称在一定程度上反映了教师的科研水平，女性教师在教授、副教授中所占比例低于男性教师，意味着杰出的女性教师少于男性教师。是什么制约着女性教师成为优秀的研究者呢？是先天生理因素还是后天发展中的其他因素造成了男女教师间的性别差异值得探究。尤其是在美国科学社会学家科尔提出“科研产出之谜”后，即研究发现女科学家出版物的数量仅是同年龄组男科学家的一半到三分之二，高校教师科研生产间的性别差异更是成为了研究焦点。本文通过梳理已有研究，结合相关理论，试图探寻造成科研产出性别差异的原因。

二、相关文献回顾及研究假设

社会学家科尔和扎克曼（Cole and Zuckerman，1987）最早提出科学家间存在性别差异，经研究发现男性科学家比女性科学家更容易获得晋升的机会，这种差异在享有声望的大学或研究机构中更为明显。[1]女性科学家的科学声望一般没有男性科学家高，她们的工作往往也不被重视，即使在世界一流的科学家中，如在诺贝尔奖获得者中，女性也不能与男性平分秋色，这就是科尔提出的“科研产出之谜”。

（一）性别歧视与科研产出之谜

性别歧视是指对待某种性别的个人或由个人组成的团体不公正和不公平的态度或评价。在劳动力市场上表现为雇佣者对不同性别的被雇佣者的态度和行为的不同，往往体现在就业或晋升机会以及酬劳的不同。传统的观点认为男性的工作能力比女性强，女性更适合家庭工作，从而使人们容易对工作中的女性产生偏见和歧视。主要表现在三个方面：一是横向隔离，即男女在某一职业中的构成比例与其在全部劳动人口中的比例不一致；二是在具有较高技术、地位以及收入的职位上存在女性所占比例低于男性的纵向隔离现象；三是受女性比男性承担更多的家庭责任的刻板印象的影响，认为女性的工作表现具有更多的不确定性，所以在工作中对女性给予更少的奖励和报酬。

·高校科研·1高校教师科研产出性别差异及其原因探析谢宇和舒曼（Yu Xie and Shauman，1998）在其著作《科学界的女性：从业历程与成就》一书中，从生命历程角度考察科研产出之谜，研究发现随着时间的推移，女性教师的科研产量显著上升，存在性别差异上的趋同效应。[2]但性别差异仍然存在，远未完全消弭（Hamovitch and Morgenstern，1977；Kyvik and Teigen，1996；Rauber and Ursprung，2007etc.）。[3][4][5]这种科研产出的性别差异在高产的教师间表现更为严重（Sax and Hagedorn etc.，2002）。[6]在杰出的研究者中，女性教师所占比例显著少于男性教师所占比例（Primack and Leary，1989）[7]，男性教师被定义为多产（每年超过三篇论文等价物，即将专著等折合成论文）的比例比女性教师高，没有发表文章的女性教师所占比例比男性所占的比例高（Kyvik and Teigen，1996）。隨着年龄的增加，这种性别差异先减少后增加。40岁以下，男女教师科研产出差异最大，男性教师发表文章量是女性的2倍，但是在40岁以上这种差异就很小了，在50岁以上又有所回升，但仍然低于40岁以下水平（Kyvik and Teigen，1996）。[8]劳贝尔和乌尔施普龙（Rauber and Ursprung，2007）的研究从侧面验证了这一结论，他们发现女性经济学家在38岁也就是职业生涯开始8年左右，科研生产力开始下降。在48岁，即职业生涯18年时，有所恢复。有研究表明这种科研产出性别差异，在早期就已存在。[9]朗（Long，1990）采用协方差分析研究了生物化学博士早期科研生产情况，发现在博士期间，男博士比女博士多发表26%的文章。所在机构性质和学科不同，差异表现也不相同。[10]谢宇和舒曼认为这种性别差异应归结于背景特质和所在机构的特点不同上，如女性更可能就职于教学类学院而非研究型大学。学科性质不同，科研产出不同。萨克斯和阿雷东多等（Sax and Arredondo etc.，2002）在对美国来自429个教育体系的128423名教师进行抽样、问卷调查的基础上，发现纯理论学科对男性及非终生教职女性科研产出有着显著正影响，尤其对男性；生命科学对终生教职女性影响显著（终生教职女性在这些部门产量高）。[11]汉莫维奇和莫根施特恩（Hamovitch and Morgenstern，1977）在对文章和书赋予不同权重的前提下，得到教师科研产出总量，研究发现属于生物和心理科学的教师科研产出较高，人文学科的教师科研产出较低。当把样本仅仅局限于女性教师时，发现生物或心理学科教师的文章发表数量更高。[12]

国内学者对高校教师科研产出间的性别差异研究也越来越多。无论是从省级科研成果奖、申请到自然科学基金，还是论文发表情况来看，结果表现一致，即高校教师始终表现为男性教师比女性教师科研产出多，但在教授中的低产人群中女性科研产出高于男性（严艳，2008）。[13]施远涛和陈雪玲（2011）对湖北省高等院校、科研院所和科研企业中的科技人员进行调查分析，发现这种性别差异主要存在于高产组。总体来看，获奖教师中女性所占比例要高于男性，但获得地市级及以上奖项的教师中，男性所占比例高于女性。在發表的论文数量方面，发表3篇及以下论文的教师中，女性所占比例高于男性，发表4～8篇论文的教师中，女性所占比例和男性相差不大，但是发表9篇及以上论文的教师中，男性所占比例要高于女性。[14]

根据性别歧视及已有研究，提出假设1：女性教师的科研产出低于男性教师。

（二）家庭分工及时间配置与科研产出之谜

家庭分工与时间配置理论认为家庭本质上是由具有互补性人力资本和不同比较优势的配偶双方组成的共同体。长期以来，家庭夫妇之间的分工基本模式一直是男性主要从事外部市场活动，女性主要从事家庭内部工作，这种分工部分取决于男女之间的性别差异。一旦完成受孕过程，女性就控制了子女的再生产过程，包括子女的喂养与照顾，而男性则很少参与这类活动，因此认为女性在家庭内部工作上存在比较优势，也就是说妇女的家庭边际产品对市场工资率的比率高于男性。因此，一个有两种性别的、有效率的家庭就会把女性的主要时间配置到家庭部门，而把男性的主要时间配置到市场部门。随着经济的发展以及生育率的降低，女性在市场性人力资本上的投资加强，男性和女性之间的比较优势可能发生变化，女性也有可能形成市场活动的比较优势，从而减少其对家庭的依赖，增加市场的工作时间。再加上，市场工资率在逐渐提高，对于女性而言，除了闲暇，家务劳动占用了她们大部分的非市场时间，家务劳动和市场工作时间之间的替代性较大，因此市场工资率的提高所产生的替代效应往往大于收入效应，从而增加了女性的劳动参与率。

基于家庭分工与时间配置理论讨论“科研产出之谜”的研究有很多。首先，讨论婚姻对科研产出的影响。科尔和扎克曼（Cole and Zuckerman，1987）发现婚姻状况并不影响女科学家的科研产出，并且杰出的已婚女性比杰出的单身女性出版物要多。[15]福克斯（Fox，2005）研究发现二婚的女性科学家比第一次结婚的女性科学家科研产出高，主要是因为二婚的女性科学家倾向于嫁给男科学家，进而对女性科学家的科研产出产生积极影响。[16]总之，大部分的研究得出婚姻并不是科研产出之谜的关键影响因素。其次，配偶的职业及收入对科研产出性别差异的影响值得关注。汉莫维奇和莫根施特恩（Hamovitch and Morgenstern，1977）研究发现男女教师科研产出的性别差异主要是来自于高产组教师之间的差异，因此他们探究了影响女性成为杰出学者的因素，发现丈夫的收入和杰出正相关，丈夫收入一方面能够减轻家务和抚养孩子的负担，另一方面可以使夫妻间存有竞争意识，为了和对方匹配而不断努力。[17]还有研究表明，配偶是科学家或者在相同领域工作对女科学家科研产出有积极作用（Fox，2005），嫁给科学家的女科学家要比嫁给其他男性的女性出版物多40%（Cole and Zuckerman，1987）。李星蓉（2011）从侧面证明了这一结论，她通过对499名诺贝尔奖得主中仅有的11位女性的调查发现，在这11名女性中有三名终身未婚，已婚女性中又有五名女性的配偶是高学历高素质的科学家。再次，抚养子女情况一直被认为是产生科研产出性别差异的关键因素。[18]凯韦克和泰根（Kyvik and Teigen，1996）对挪威的四所大学的教师进行问卷调查，发现孩子越小，女性教师认为由于孩子带来的研究不便越多，男性教师普遍没有女性觉得不便多。有11岁以下孩子的女性教师的科研产出比同龄男性少41%。当孩子的年龄超过10岁时，这种差距就会缩小为8%。为了从照顾责任中分离出生孩子和休产假对科研生产的影响，将教师分为两组，一组是有6岁以下孩子的教师，一组是有6-10岁之间孩子的教师。前后两组进行比较。研究发现，孩子的年龄对男性没有影响，有6岁以下孩子的女性比相同情况的男性科研产出少60%，有6-10岁之间孩子的女性教师的科研产出比相同情况下的男性少30%。[19]施远涛和陈雪玲（2011）对湖北省高校、科研院所以及科研企业中的科技人员进行调查发现，有43.2%的女性每天要花2个小时及以上的时间用于子女教育，而男性仅为22.5%。[20]

然而，也有研究发现，家庭相关因素并不影响教师的学术产量，女性能够很好地平衡家庭、孩子和工作的关系。大量的女性教员在获得终生教职前不结婚不要小孩，并且，相对于男性而言，家庭负担导致更多的女性离开学术工作或者选择非终生职位（Sax and Hagedorn etc.，2002）。抚养孩子无论是对杰出研究者还是其他研究者都没有显著影响，杰出女教师和普通女教师拥有相同的平均孩子数量（Cole and Zuckerman，1987），一方面是由于女性教师会减少其他活动时间来抚养孩子，另一方面她们可能会更有效率地利用时间（Hamovitch and Morgenstern，1977）。

基于家庭分工与时间配置理论及已有研究，提出假设2：家庭负担越重，工作努力程度越低；假设3：工作努力程度是家庭负担影响高校教师科研产出的中介变量；假设4：家庭负担对女性教师科研产出的负向影响更大。

（三）社会角色认同与科研产出之谜

人类在社会中扮演的众多角色往往容易导致角色冲突，针对个体在社会中扮演各个角色间的冲突，斯特赖克提出了角色认同理论。他认为一个人在社会或组织中处于不同的位置，也就拥有许多不同的自我，认同是自我的一部分，是在不同的社会背景下，个体与所占据的位置相关联的自我定位的内在化。大量的角色身份组成自我，角色认同是按照角色身份的重要性顺序确定的，这样就容易产生不同的认同显著性，认同显著性将影响人的行为，比如一名同时是母亲和教师的女性，如果她的认同显著性是教师，那么她将花更少的时间在照顾孩子身上。认同显著性来自于：个体获得他人支持的程度；对某种身份保证或承诺的程度；从角色身份中所获得的内在或外在的奖赏。认同显著性高的角色比显著性低的角色更能影响人的行为，一旦个体的某一认同在显著性等级中是高的，个体就会产生同这一认同预期行为相一致的行为。此外，当认同在显著性等级中是高的，人们倾向于将维持这些认同的情境当作是机遇，并在角色中凸显这一认同。如果教师角色认同显著性高于母亲角色认同显著性，女性将有更强烈的愿望抓住每一个机会去成为杰出教师。基于他人的观念或社会界定的认同往往能够导致个人产生与这些共有观念相一致的行为，如传统观点认为女性能够更好地照顾家庭，促使许多女性成为了家庭主妇。

偏向于事业型、渴望被认可的教师科研产出相对较高（Sax and Hagedorn etc.，2002），男性教师表现出比女性教师更强的社会发展效能感，故男性教师比女性教师科研产出高（Tower and Plummer etc.，2007）。[21]林聚任（2003）认为女性科技人员科研情况不如男性，主要是因为女性结婚后便把工作放在了次要地位，不把事业成功作为其追求的主要目标，生育子女也会耗费她们许多时间、精力，甚至意志，影響其对工作的投入，甚至会中断其职业生涯。[22]

基于社会角色认同理论及已有研究，提出假设5：社会角色认同越倾向于事业型，科研产出量越高；假设6：女性教师的社会角色认同得分低于男性教师；假设7：事业型社会角色倾向越重，工作努力程度越高；假设8：工作努力程度是社会角色认同倾向影响高校教师科研产出的中介变量。

（四）学术社会网络与科研产出之谜

社会网络是由行动者作为“结点”，行动者之间的关系作为“边”所构成的描述社会关系的网状图。社会网络对于个体而言既是一种社会支持也是一种社会约束，个体既能从社会网络中获得帮助也会受到社会网络的制约。学术社会网络是学者在学术领域内构建的社会网络关系。学术社会网络主要通过两种机制影响科研产出：一是信息交流机制。随着学科分化加剧，研究者具有的知识更加专业化，而基于现实的研究问题常常具有一定的复杂性，研究者甚至研究机构之间的合作变得越来越重要。良好的学术交流和合作，不仅能够通过优势互补提升科研效率，还能够通过思想的碰撞获得新的研究启发。二是资源获取机制。主要是通过一定的社会网络关系，获得更多的科研资源，包括人、财、物。女性的学术社会网络规模、网络异质性和网络资源都不如男性。受家庭负担的影响，女性没有充足的时间用于非正式的学术交流，因此学术社会网络更为单一，男性具有更强的动用社会网络资源的能力，更加大了这种差距。另一方面，男性在与核心学术圈子建立网络关系中明显占有优势，长期以来核心学术圈子以男性为主。根据自我分类理论，上下级性别相同可以让他们更好地理解对方，性别不同时，沟通频率相对较低，因此，具有较高职务的男性偏好于同性别的职工，女性缺乏与高层次研究者合作的机会。

科研合作是研究者动用学术社会网络资源的一种体现。科研产出之谜在性别歧视、家庭分工以及身份认同等方面无法寻求到满意的答案，越来越多的研究者将视线投向了科研合作。有合作伙伴比没有合作伙伴的教师科研生产力要高，在女性教师身上表现得更加明显（Kyvik and Teigen，1996）。研究在学术领域中早期的性别差异，发现对女博士而言，孩子降低了其与导师合作的机会进而导致科研生产力低，但是对男博士而言，孩子并不影响其合作（Long，1990）。[23]梁文艳和周晔馨（2016）基于中国“211工程”大学教育学科教师科研生产数据，发现女性除与导师建立的合作关系外，拥有的和动用的社会资本均低于男性。[24]朱依娜和何光喜（2016）利用2013年北京市科技工作者状况调查数据，从社会网络视角分析发现，女性科研人员的学术社会网络规模欠缺并不是导致科研产出性别差异的重要原因，与国内外学术界和企业界纽带关系的结构性欠缺是导致性别差异的关键因素。[25]

根据学术社会网络及已有研究，提出假设9：合作与高校教师科研产出正相关；假设10：男性教师比女性教师更多地参与科研合作；假设11：合作是性别影响高校教师科研产出的中介变量。

三、数据来源与研究方法

（一）数据来源及变量说明

基础科学研究的科研产出主要体现为论文、专著等，应用性学科科研产出则更广泛，包括专利、成果转化等等。从指标可比性、可重复检验性、数据可得性角度出发，我们选择出版物数量作为科研产出的衡量指标，因此，选择基础性学科教师作为研究对象。本研究主要考察的是教师的科研能力，因此，将研究对象限定为研究型大学教师。考虑到上述两个原因，本研究采取随机便利抽样法对某研究型大学教育学全体教学科研岗教师发放问卷，回收问卷100份，其中有效问卷85份（85%）。从表2可以看出，样本构成基本符合要求。样本中女性教师所占比例（42.4%）和总体中女性教师所占比例（45.2%）基本一致。从职称分布来看，样本中的讲师、副教授、教授比例（分别为25.9%、32.9%、41.2%）也与总体（分别为23.8%、36.2%、40.0%）相符。样本具有一定的代表性。

因本研究采用的是2012年一年的数据，出版物中的著作是一个需要长时间积累的产物，因此，本研究的科研产出并不考虑出版著作的情况，将发表论文的数量作为科研产出量的主要指标。但论文之间存在质量差异，赵肖为等采用Bradford区域分析法对期刊论文赋权，认为一般学术期刊权重为1，核心学术期刊权重为3。借鉴其研究成果，结合本研究的实际情况，对不同质量的论文赋予一定的权重：科研产出=独立普通文章+独立核心*3+非独立核心*3/2+非独立普通文章*0.5。考虑到独生子女政策以及养老保险制度的逐渐健全，家庭负担仅用是否有入幼儿园前的孩子衡量，工作努力程度则以教师实际用于科研的时间衡量。社会角色认同变量借鉴洛贝尔和克莱尔（Lobel and Clair，1992）的研究，采用七级李克特量表测量：在您的生活中您偏重于家庭还是事业，选择越靠近1代表越倾向于家庭型，越靠近7代表越倾向于事业型。用以下几个题目做补充：我生活中的满意度主要来自家庭还是事业；参与家庭活动对我来说是最重要的事；工作对我来说是最重要的事；我愿意付出超过领导期望的努力去工作。最后两个问题进行反向计分，将每道题的得分相加，总分越大越偏向于事业型，越小越偏向于家庭型。学术社会网络主要考察的是合作网络，以是否有合作发文来衡量。[26]教师的科研产出还受职称等变量的影响，但考虑到职称与科研产出之间存在互为因果关系，因此，选择研究经验作为控制变量，以第一次发表论文距今时间作为研究经验。具体见表3。

表4对各变量进行了描述。85个教师样本中，有49个男性教师，36个女性教师，男性教师的平均科研产出（4.50）高于女性教师的科研产出（3.68），研究经验也比女性教师丰富。8%的男性教师和25%的女性教师家里有入幼儿园前的孩子，男女教师都略倾向于事业型，并不存在太大差异，拒绝假设6。但男性教师每周用于科研的时间（27.47）要比女性教师（23.47）多。在合作方面，男性教师合作发文的比例（73%）高于女性教师（69%）。

本研究数据分析由两部分组成：第一部分是总效应检验，主要为了检验假设1，4，5，9，构建模型1，RePro表示教师科研产出，Gender表示教师性别，Exp表示教师的研究经验，Fload表示教师的家庭负担，Id为教师的社会角色认同，WEffort表示工作努力程度。第二部分是中介效应检验，主要为了检验假设2，3，6，7，8，10，11，借鉴巴伦和肯尼（Baron & Kenny，1986）对中介效应的分析方法[27]，在模型1的基础上建立模型2，3，4。通过依次检验这4个模型的回归系数，来判断工作努力程度以及合作的中介效应是否显著。如果β16、β23、β33显著，且β13不显著则家庭负担对科研产出的影响都是通过中介变量工作努力程度实现的，如果β13显著，则家庭负担对科研产出的影响只有一部分是通过中介变量工作努力程度实现的。同理，根据β15、β16、β25、β35的显著性判断身份认同对科研产出的影响是否通过工作努力程度的中介效应实现，β11、β17、β21、β41的显著性判断性别对科研产出的影响是否通过合作的中介效应实现。

四、假设检验

（一）总效应检验

如表5所示，女性教师的科研产出量低于男性教师，当加入性别与家庭负担交互项后，这种差异加大，但控制工作努力程度后，差异又有所减小，进一步控制合作变量，差异再次缩小，但这种差异始终不显著，拒绝假设1，因此，在该校教育学学科内并不存在性别歧视。研究经验对高校教师的科研产出始终有着显著的积极影响。对男性教师而言，家庭负担与科研产出负相关，但对于女性而言，家庭负担与科研产出正相关，女性可能为了平衡家庭负担带来的负向影响，投入更多的努力去工作，拒绝假设4。教师的社会角色认同越倾向于事业型，科研产出量越高，但并不显著，拒绝假设5。工作努力程度与教师科研产出正相关，且在0.1水平上显著。合作是影响高校教师科研产出的关键变量，参与合作的教师比没有合作经验的教师科研产出量高出2.52篇，且在0.05水平上显著，接受假设9。

（二）中介效应检验

为了检验工作努力程度与合作的中介作用，对模型1、2、3、4分别进行了回归。从模型3可以看出，女性的工作努力程度低于男性，但家里有入幼儿园前孩子（家庭负担）的女性工作努力程度要高于男性，但都并不显著，拒绝假设2。研究经验与工作努力程度负相关，即研究经验越丰富用于科研的时间越少。家庭负担是影响工作努力程度的关键因素，家庭负担越重，工作努力程度越低，且在0.05水平上显著。家庭负担对女性教师的工作努力程度的影响要小于男性教师，但并不显著，拒绝假设4。教师社会角色认同越倾向于事业型，投入工作的时间越多，即工作努力程度越高，且在0.01水平上显著，接受假设7。在合作方面，女性教师参与合作的比例低于男性教师，但这种差异并不显著，拒绝假设10。研究经验越丰富，教师参与合作的比例越高，且在0.1水平上显著。对男性而言，家庭负担与合作负相关，但对女性而言，家庭负担与合作正相关，也就是说当家庭负担较重时，女性更倾向于通过合作来消除家庭负担对科研产出带来的负面影响，但都不显著。在模型2中，家庭负担对科研产出有显著的消极影响（0.1水平上显著），在模型3中，家庭负担对工作努力程度也有显著的消极影响（0.05水平上显著），并且在模型1中，工作努力程度对科研产出的积极影响也显著（0.1水平上显著），而家庭负担对科研产出的消极影响在模型1中并不显著。根据巴伦和肯尼（Baron & Kenny，1986）对中介效应的分析方法，以及贾德和肯尼（Judd & Kenny，1981）对完全中介效应的定义，可以判定家庭负担对科研产出的影响都是通过中介变量工作努力程度实现的，接受假设3。在模型3中社会角色认同对工作努力程度有显著的积极影响（0.01水平上显著），但在模型2中社会角色认同对科研产出的积极影响并不显著，因此，工作努力程度并不是社会角色认同倾向影响高校教师科研产出的中介变量，拒绝假设8。由于女性教师和男性教师在科研合作以及科研产出方面并不存在显著差异，因此，合作并不是性别影响教师科研产出的中介变量，拒绝假设11。

五、结论与建议

以某研究型大学教育学为例，基于性别歧视、家庭分工和时间配置、社会角色认同以及学术社会网络理论分析高校教师科研产出的性别差异，发现该大学教育学教师科研产出存在一定的性别差异，但在该学科内并不存在性别歧视。家庭负担对教师的科研产出有显著的消极影响，尤其是女性往往承担更多的养育子女的责任，女性教师为了消除由于家庭负担带来的消极影响，投入比男性教师更多的时间用于科研，无形中加重了女性教师的工作负担，带来另一种形式的性别不平等，因此，需采取一定的措施来改善女性教师在高校中的生存状态，尤其是处于生育最佳期的女性青年教师。另一方面，合作是影响科研产出的关键变量，科研合作在一定程度上能够缩小性别差异，但女性教师参与合作的比例低于男性教师，因此，需多激励女性教师参与科研合作。

1.为女性青年教师提供更多的发展机会

青年教师是高校发展的后续力量，能否有效提升青年教师的科研能力对提高高校整體的科研水平至关重要。科研产出的性别差异也主要存在于青年教师间，因此，为了缩小教师间科研生产力的性别差异，应注重女性青年教师的发展。对于低职称的女性青年教师，应提供国内做访问学者或出国访学的机会，鼓励她们多参与和申请相关课题。此外，女性青年教师由于正处于最佳生育年龄，往往承担着较重的家庭负担，因此，对于有三岁前孩子的女性教师，在教学工作量和行政工作量上应予以减免，使得她们有更多的时间和精力放在科研工作上。

2.倡导女性教师在哺乳期后尽快平衡家庭与事业的关系

哺乳期的女性不可避免地承担更多的家庭责任，甚至在哺乳期结束后，很长一段时间内依然以家庭为主。因此，应鼓励哺乳期后的女性教师尽快回到科研领域，尽快平衡家庭与事业的关系。在部分国家，为了鼓励哺乳期后的女性教师积极参与科研，专门为这类女性教师设置资助金。如德国在《高等学校特殊纲领》中明确规定，养育假满后，还会给予女性教师一定的重返工作岗位资助金。在澳大利亚的一些大学，为了鼓励刚刚生育完孩子的女性教师重新回到工作岗位，也会对这部分女性教师提供一些补助。此外，哺乳期后的女性教师也应主动平衡家庭与事业的关系，逐渐以事业为重，从偏家庭型向偏事业型转变。

3.为女性教师创造更多的参与科研合作的机会

参与科研合作有利于提升教师的科研能力和创新能力。在合作的过程中，教师们互相交流思想，共同探讨研究问题，丰富了研究视角。科研合作还有利于促进教师之间资源的共享，尤其是跨学科的合作交流，有利于碰撞出知识的火花，提高教师的科研产出，但在以往的研究中发现，女性教师参与科研合作的比例较低。科研合作在高校教师科研生产过程中十分频繁。有合作伙伴比没有合作伙伴的教师科研生产力要高，在女性教师身上表现得更加明显。因此，应加强女性教师的科研合作意识，鼓励女性教师多参与科研合作，并为女性教师参与科研合作创造更多的机会，从而提高她们的科研生产能力和生产水平。

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（责任编辑刘第红）