我国高中阶段教育普职沟通的模式选择与路径分析

刘丽群?朱海雁

摘 要 高中普通教育與职业教育的相互沟通，是我国当前高中阶段教育改革尤其是高中阶段教育普及的当然之举。一般而言，高中阶段普职沟通的模式主要有三种，即校内课程渗透模式、校际合作模式、综合高中模式。这三种模式的融通程度依次由低到高，实施难度则由小到大。从我国教育的整体情况和高中发展实际来看，三种模式可并行推进，但改革的重心有所不同：校内课程渗透模式可加快完善；校际合作模式应大力发展；而综合高中模式需稳妥实施。

关键词 高中阶段教育；普通教育；职业教育；普职沟通

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）01-0019-05

拉尔夫与米歇尔·杨等人在《义务后教育的统一：一个概念框架》中，对当前各国现存的学制进行综合分析，把普通教育、职业教育的关系大致分为三种：一是分轨制，即普、职双轨并立，各行其道；二是连接制，普、职之间相对独立，但相互沟通并能在普、职之间相互转换；三是统一制，即普、职不再分轨，融为一体，综合实施普通教育与职业教育[1]。显然，在分轨制中，普、职之间是完全分离的。普、职沟通主要有连接制和统一制两种基本样式。统一制一般指的是综合高中，而连接制既可以是在普高或中职校内通过同时开设普通教育课程和职业教育相关课程来实现普职在校内的连接，也可以是普高、中职学校双方通过开展课程合作实现普、职在校际间的连接。依此维度，高中阶段的普职沟通，实际上包括了三种基本模式：校内课程渗透模式、校际合作模式和综合高中模式。我国高中阶段教育的普职沟通国家政策虽多次提及普职沟通，也明确要求要“探索综合高中发展模式”。但本研究认为，我国高中阶段教育的普职融通应多种模式推行、梯度推进：对于实施难度较小的校内课程渗透模式，应加快发展、不断完善；对于实施难度较大的综合高中模式，应积极探索，但短时间内不宜大面积推广；对于实施难度居中的校际合作模式，可大力、全面推广实施。

一、加快完善校内课程渗透模式

所谓“校内课程渗透模式”，是指在原有普通高中开设文化基础课程的基础上增设一些职业通用课程或是在职业高中加大文化基础课程的开设比例。这种模式下，普通高中和职业高中仍保持现有发展格局，各自独立，只是在现有基础上适当增加普、职内容的课程。这种模式的普职融通程度较低，因其对原有高中教育体系没有颠覆性变革，很容易实施。而且这种模式下的普职沟通，基本上都是以国家对高中课程设置的政策性规定来具体实施。如我国2004年开始的新一轮普通高中课程改革，就突出强调技术教育在普通高中的重要性。从课程设置来看，普通高中8个学习领域中，专门设有“技术”这一学习领域，具体包括信息技术和通用技术，要求学生必修8个学分。同样，在中职层次，国家也越来越强调普通文化基础知识的重要性。2009年颁布的《教育部关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》中明确指出，中等职业教育“课程设置分为公共基础课程和专业技能课程两类。公共基础课程包括德育课、文化课、体育与健康课、艺术课及其他选修公共课程”。其任务是“为专业知识的学习和职业技能的培养奠定基础，满足学生职业生涯发展的需要，促进终身学习”。显然，就模式本身以及普职沟通的程度来看，校内课程渗透模式都不是我国高中普职沟通的最佳模式选择。但从我国的教育发展现实以及已有的改革基础，包括校际合作和综合高中在具体实施过程遇到的阻力等相关因素来分析，校内课程渗透模式也许是我国当前普职沟通最为现实、最有可能切实落实的一种模式。而且这种模式已有很好的发展基础与前期探索。一是有改革传统。我国一直有重视劳动技术教育的传统。新中国成立后，我国多项政策强调要加强劳动技术教育，而且结合自己的国情走出了一条劳动技术与教育相结合的路子，这为普职沟通奠定了基础。二是有政策支撑。高中仍处基础教育阶段，这决定了高中阶段的培养目标、课程设置以及教学改革等，主要由国家来设定和规划，而目前我国无论是高中课程改革还是中职教育改革，都特别强调和突出普职之间的沟通，这从国家高度和政策层面，为普职沟通提供了强有力的支持与保障。三是有操作可能。由于校内课程渗透模式，只是在原有普通高中或中职学校适当增加职业教育或普通教育内容，因而，对现有高中教育体制的颠覆较小，其实施难度和改革成本以及改革面临的风险都是最小的，可行性最高。

尽管校内课程渗透模式实施难度小、操作性强，但就目前的具体推进来看，仍存在一些不容忽视的问题，需要尽快解决。一是在目标定位上，应更多侧重培养学生的技术素养而非单一技能。普通高中技术课程的开设并不是要培养学生某一种职业技能，以此来为将来的某一特定职业做准备，而是要注重基本技术素养的形成。正如澳大利亚对普通高中“手工艺”课程的定位：“是普通教育的一个组成部分，而不是一门狭隘的，以手工艺为主的职业技术课程。这门课程传授的知识与技能不是针对某一种职业的，而是面向各行各业的。”[2]二是在课程设置方面，要开足开好技术课程或普通文化课程。就普高来看，目前技术领域的必修模块为8个学分，高中毕业学分要求为144，学分所占比例偏低，职业技术教育重视仍不够。而且，在技术领域所占比重本来就很低的形势下，还有不少学校的技术领域处于名存实亡的境地。而就中职来说，一直以来，职业教育把技能培养放在压倒一切的地位，普通文化教育基本被忽略。因此，无论对普高还是中职来说，需开足课程，开好课程。三是在具体实施方式上，除了单独增加一些职业技术课程或文化基础课程之外，还应不断加强已有学科领域的职业渗透，把技术教育融入到其他学科课程中去，使普、职教育在课程上有机融为一体。

二、大力发展校际合作模式

所谓校际合作模式，主要以课程为载体，通过互修对方学校课程，并借助学分互认等方式实现普通教育与职业教育的校际沟通。这种模式下，普高和中职仍相对独立，但有所“往来”。“往来”的具体方式有两种：一是通过学生到对方学校选修相关课程发生“往来”；二是通过学籍在校际间的转换发生“往来”。这种校际学籍转换的核心要义在于学生可以在普、职之间多次选择、延缓分流。也就是说，学生刚跨入高中时，可以在普、职之间进行选择，但并非一选定终身，进入普高或中职后，还可以继续在普、职之间选择和转换。目前，我国第一种形式的“往来”相对较多，如上海交通大学附属中学在上海信息技术学校建立了“学生实训基地”，基地为普高学生提供职业能力培训和素质教育搭建平台，用职业学校的师资、设备满足普通高中新课改和创新人才培养的要求[3]；北京市朝阳区职业高中向普通高中提供技能基础和技能实操两大类课程。其中，技能基础课程类由职业高中教师到普高学校授课，而技能实操课程类由普通高中教师组织学生到职高学校实训基地上课[4]；浙江省温州市的普高学生到职业学校上选修课、职业学校教师到普高教选修课、普高学生去职业学校的实训工厂进行技能操练等[5]。相比较而言，第二种形式的“往来”并不太多，但也开始有一些先行探索。如在四川省成都市青白区，学生进校时统一注册为职高学籍，享受国家及成都市对中职学生的相关资助政策。一年后，学生根据自己的学习情况自愿选择就读职高或普高[6]。在江苏省南京市，高淳区湖滨高级中学与高淳中专联手开展“普职融通”，普高学生可以在第一学年结束后，根据本人意愿，转入职高学习。2013年《宁波市职普融通育人模式改革试点的实施办法（试行）》要求，2013年秋季，宁波市试点职普融通班，融通班有一定比例的中职学生可以通过考试转学到普高就读。仅从普职的融通程度来看，校际合作模式要高于校内课程渗透模式，低于综合高中模式，但从实施推进的难度来看，校际合作模式目前在我国的可行性又远高于综合高中模式。综观融通程度和实施难度两方面因素，校际合作模式是当前我国高中阶段教育普职融通最需大力发展与推广的模式，具体理由有：一是校际合作模式的融通途径更加灵活多样，融通效果更为明显。二是校际合作的实施难度适中，尤其在我国高中普通教育与职业教育双轨运行局面不可能明显改革的前提下，校际合作模式可行性强且融通程度要高于校内课程渗透模式。三是校际合作模式是在现有高中教育体制下进行普职融通，不会因为对现状的完全颠覆而导致改革风险。四是校际合作模式对配套设施的要求较低，既无需增加新的教学设备，配备新的教学人员，也无需花费大量资金来修建新的教学场所和实训基地，改革成本小，可操作性强。五是我国已有校际合作模式的前期探索和改革积累，如以北京朝阳区的“送课模式”为代表的教师走教形式，以浙江温州为典型的学生走读形式，以及山东、江苏、广东等采用的学分互认模式等。

目前校际合作模式的推行范围不广，合作形式、合作内容以及合作机制等都有待进一步改革与完善。一是加大合作的广泛性。普高与中职学校除了就一两门课程开展合作，还可以就教师队伍建设、学校优势资源整合、学校发展规划等方面开展多种形式、多个层面的合作。二是确保合作的稳定性。目前校际之间的合作相对比较随意，学生需要选修某门课程，然后，应景性地与某学校开展简短合作，课程结束，合作随之解除。合作双方可进一步就合作的课程、合作的形式、学分的认可、学籍的转换、校际资源的统筹利用等方面建立相对稳定的合作机制，使其合作常态化、可持续。三是加强合作的整体性。当前校际合作或采取送课到对方学校，或由学生去他校走读，然后借助课程学分互认实现普职融通。这种方式的优点是依托各自优势实现资源共享，但这同时也成为合作的不足，即往往是以对方学校的优势来考虑合作的内容与范畴，而很少从高中阶段教育普职融通的本身需要出发。如北京朝阳区职高向普高送有关营养知识、照相机使用、计算机硬件维护等方面的课程[7]。这主要是从中职本身的承受能力和资源优势来确定送课内容，而就普高学校和高中阶段的普职融通来说，需要开设哪些方面的职业课程，这应该是未来校际普职融通的重要努力方向。四是实现合作的双向贯通。由于社会对普高教育的普遍推崇，使得双方的合作很难双向贯通，就校际之间的转换来看，主要表现为中职向普高的流动，而少有普高学生愿意转入中职；而就校际课程的合作来看，也基本是职高向普高送课，如何加大职业教育的吸引力，提高社会对职业教育的认可度，这永远是普职融通过程中要面对和解决的最棘手问题。

三、积极探索综合高中模式

事实上，无论是校内课程渗透，还是校际合作模式，普高与中职都是相对独立、自成体系的，普、职双轨并行的局面并没有被实质性打破。综合高中是区别于普通高中和中职的“一种独特的学校类型”，“这类学校对所在地区的所有学生开放，并同时提供大学预科课程、职业课程和普通课程供学生选择”[8]，融普通教育、职业教育于“同一屋檐下”，学生通过选择不同课程在校内实现普职自然分流，真正实现普、职一体化。该模式最早产生于美国，目前已成为高中教育阶段除普通高中、中职之外的另一重要高中学校类型。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出，要“探索综合高中发展模式”。一些省市也提出建设综合高中的战略目标：如南京将在未来10年投入两亿元重点建设“综合改革高中”“学科创新高中”“普职融通高中”以及“国际高中”[9]；湖南力争形成以综合高中、特色高中、示范高中为基本模式的多样化发展格局[10]；而从2012年9月开始，重庆市有22所学校试点设立综合高中[11]。但真正意义上的综合高中并不多见，探索卓有成效的就更少之又少。目前，吉林省抚松县第四中学[12]、四川阆中中学[13]以及湖南株洲先锋高级中学[14]应该算是国内综合高中改革的先锋代表。仅就普职融通的程度来看，综合高中无疑是最理想模式，但实施难度较大，短期内不宜大面积推广实施[15]。原因如下：其一，综合高中的必要性和可行性有待深度论证和实践检验。综合高中虽然打破了双轨制模式在中等教育领域独霸的局面，对于美国乃至世界中等教育的发展产生了前所未有的影响，但对综合高中的质疑声从未间断且日益高涨：赛泽（Sizer）通过一系列著作等明确表达了反对综合高中制度的主张，并提出建立美国中等学校的反综合学校模式[16]；博耶（Ernest Boyer）将综合高中称为“麻烦的机构”，认为综合高中带来的是高辍学率以及学生的学术表现下降等[17]。而瑞韦德（Raywid）则坚决反对综合高中制度，提倡建立替代性的学校制度模式[18]。二是我国20世纪有过两次综合高中的改革与探索，尤其是20世纪90年代后期曾掀起过综合高中改革大热潮，但改革成效并不大并最终不了了之；其三，综合高中的推进与实施，需要有良好的教育外部环境和相应的配套制度来支撑，而目前我国有关高中课程设置、教师队伍、教材建设、教学管理等方面的配套改革严重滞后，尤其是考试招生制度这根指挥棒主要指向升学，而职业教育的吸引力明显不强，这使得综合高中的生存空间十分有限。

但从各国高中教育改革的整体趋势来看，普职沟通又是大势所趋[19]，综合高中作为普职沟通的一种重要模式，究竟如何探索？结合国际改革经验和我国实际，综合高中模式的探索可采取以下策略：一是将新建校作为综合高中发展的增长点。就我国高中教育实际来看，要完全按照综合高中的指导思想和培养目标来重新设计和定位现有的普高和中职，这在一定程度上意味着要全面颠覆现有的高中教育体系，显然，这种激进式的改革模式是冒然的，也是不太可能的。从较为现实和可能的角度来看，只有新建校从一开始就从办学方向、培养目标、师资建设、课程设置、教学计划、教学设备等多方面来体现普职教育的融合渗透和有机统一，它们最有可能成为综合高中的生长点。二是鼓励高中学校尤其是薄弱校合并重组为综合高中。建议以县域为单位，对地域邻近、师资互补、资源共享的部分普高、中职合并；合并可有多种方式，既可以以普高为主体，也可以中职为主体，还可以普高、中职对等合并后重组。在此过程中，要特别注意发挥高中薄弱学校和中职的主动性与能动性。因为无论是薄弱学校还是中职学校，它们在现有的高中教育体系中本身处于弱势地位，其合并重组的愿望和动力会更强。三是探索试验“区域性集成高中”的模式。即以某一区域或社区为单位，聚集该区域范围内的教育资源，举全区之力，有重点的、带试点性质地组建綜合高中。通过前期的试点探索，逐步扩大实施范围。这也是一些国家和地区在综合高中探索中积累的重要改革经验，如英国20世纪70年代初提出的创办社区综合高中的设想、我国台湾地区推行的“高中职社区化”，都代表了这种改革方向。

从我国教育改革的基础与实际来看，以上三种模式可并行推进，但在推行范围和实施重点方面有所差异：校内渗透模式，已有发展基础，改革难度和阻力最小，需加快改进和完善；校际合作模式，其普职沟通程度低于综合高中，高于校内渗透，但与综合高中相比，所涉改革成本较小，对传统教育格局颠覆较小，改革所面临的阻力也较小，因而，这是一段时间内我国实现普职沟通的最佳模式，可大力推广；综合高中模式，理论上看，这是普职沟通程度最高的一种模式，但综合高中对教育外部环境以及课程、师资、考试等提出了较高要求，目前，这些制度支撑与配套条件暂不具备[20]，为避免改革过于颠覆传统所带来的风险，综合高中至少不宜短时间内大面积推广，各地可结合实际，通过试点、探索和积累经验，稳步发展综合高中。