生活德育可以取代知性德育吗？

马和民 王德胜

（1.华东师范大学 基础教育改革与发展研究所，上海 200062；2.华东师范大学 教育学系，上海 200062）

生活德育可以取代知性德育吗？

马和民1王德胜2

（1.华东师范大学 基础教育改革与发展研究所，上海 200062；2.华东师范大学 教育学系，上海 200062）

知性德育在教育实践中存在着抽象化、教条化的弊端，被质疑为脱离生活实践，因而遭到了生活德育论者的猛烈批判。然而，生活德育和知性德育本质上并不存在矛盾和对立的关系，相反它们在“知行合一”的角度恰恰具有互补性。在理论层面，社会生活正是知性德育的生命力所在，知性德育并不存在脱离生活的问题，依然具有其独特的德育价值；而在实践层面，生活德育在促进德育生活化、帮助学生转化道德行为等方面作出了重要贡献。因此，知性德育和生活德育各有其优势和局限，两者融合才能真正促成德育工作的实效。培养有道德智慧的人是两者在教育目的层面上的融合，通过道德事件促进学生道德成长则是两者在教育途径层面上的融合。

知性德育；生活德育；知行合一；道德智慧；道德事件

引言

针对知性德育脱离生活的问题，生活德育论者强调德育要以儿童的生活为出发点，回归生活世界，以克服知性德育抽象化、教条化的弊端，主张用生活德育取代或超越知性德育。生活德育论者的批判无疑是切中知性德育时弊的，但是这种批判针对的是德育实践工作中脱离生活的实然问题，而非应然的知性德育本身。换句话说，知性德育由于在实践层面受到多种因素的影响而走向了“异化”，才产生了种种问题。本文认为，知性德育和生活德育各有其独特的价值和局限，知性德育在促进学生理解道德知识，提高道德判断能力上无可替代，生活德育则对于帮助学生践行道德行为大有裨益；同时，本文力图厘清两种德育模式的优势和局限，并尝试提出两者走向融合的方向与途径。

一、陷入困境的知性德育

在德育理论层面，知性德育并不存在脱离生活的问题，植根于社会生活恰恰是其生命力所在；在德育实践中，知性德育陷入困境是多方因素综合作用的结果，若能汲取和发挥知性德育的应然魅力，则知性德育依然具有其独特的时代价值。

（一）知性德育植根于社会生活

知性德育并不是某一种具体的德育模式，而是对一系列强调理解道德知识，发展道德认知能力和判断能力，从而培养道德智慧的德育理论的统称。从理论层面来看，无论是透过知性德育的历史渊源，还是从其代表人物和经典思想的传承与发展的演变历程中，均可以发现社会生活历来且始终是知性德育的生命力所在。

知性德育的历史渊源可以追溯到古希腊哲学家苏格拉底“知识即德性”的观点。在苏格拉底看来，知识和德性是一回事，人作恶是因为无知。在雅典城邦的民主制度中，苏格拉底所谓的“知识”和“德性”两个概念都有其特定的社会历史内涵。“知识”是关于善的知识，而“德性”则意味着“使灵魂尽可能地善”，也就意味着完善人的本性，即充分发挥人的理性，追求一种善的生活，进而实现城邦的公共之善。所以，只有获得了关于善的知识，才有可能过一种善的幸福的生活，才能实现人的“德性”［1］34-35，这一过程离不开教育。也就是说，“人只有通过‘德性教育’，认识了自己，也即认识了‘什么是德性’，德性才能从潜在转化为现实，人才能转变为‘现实的好人’”［2］。正是在这个意义上，知识和德性才具有了内在一致性，因而道德教育的关键也就在于探究“善”的知识，发展道德理性，充分实现人的德性，从而能够过一种善的生活。善的生活成为这种知性德育的目的所在，如果脱离了生活，那就意味着从根本上消解了这种道德教育。同时，这种善的生活并不单纯是指个人之善，也意味着城邦之善，是一种兼具个人和政治或社会意义的善的生活。据此，可以认为：从其历史渊源来看，知性德育植根于社会生活。

进入19世纪，伴随欧洲近现代社会的快速转型，社会失范引致传统的宗教道德体系瓦解，重建一种新的社会秩序和现代道德观成为一项时代任务。在信奉“社会塑造个人”和倡导“教育具有社会化功能”的法国社会学家、教育学家涂尔干那里，“纯粹理性主义德育观”由此形成。涂尔干认为，个体需要适应社会生活就必须服从“道德律”（morality），后者只能经由科学理性的养成从而实现人的社会化。在《道德教育》一书中，他主张用世俗化、理性化的道德教育取代传统的宗教德育。这种“纯粹世俗的道德教育……不是从启示宗教派生出来的教育，而是一种仅仅取决于只对理性适用的那些观念、情感和实践的教育，一句话，是一种纯粹理性主义的教育”［3］7。涂尔干从逻辑和历史两方面论证了纯粹理性主义道德教育的可能性。在逻辑上，从理性主义和实证主义的信念出发，涂尔干深信，任何事物在根本上都没有超出人类理性的范围，道德和道德教育也不例外，所以，必须用科学理性来处理道德和道德教育；在历史上，道德教育的世俗化和理性化是一种缓慢发展的结果，现代社会的道德教育从宗教教育中脱胎出来，获得了更大的自主性，进而可以不依赖任何宗教概念而自主建构起来。

在涂尔干看来，道德行为与社会生活密不可分，道德教育也就有了丰富的社会功能和社会价值。他对作为一种“事实”的道德进行观察、分析和比较，提出了道德的三个基本要素：纪律精神、集体精神和自主精神。第一，道德生活的根基既包括对常规性的偏好，也包括道德权威的观念，这两方面紧密相联并统一于更为复杂的纪律精神之中，这是道德的首要要素。“纪律意味着在确定的条件下重复的行为。不过，倘若没有权威，没有一种能够起到规定作用的权威，纪律就不会出现。”［3］33纪律精神的社会效用主要体现在维持各种社会生活的正常运转上。家庭生活、职业生活、公民生活等社会生活的正常运转离不开各种清晰明确的规范，这些规范决定着人们之间合适的关系，以及在某些情境中恰当的行为表现，而纪律精神恰恰就意味着遵从既定的规范。对个人来说，纪律精神也是个人幸福和道德健康的条件，因为纪律可以为人的欲望设定限度，借此可以来确定和限制各种活动的目标，从而抵制现代社会中被广泛激发起来的欲望与无限性，以及由此所带来的混乱和破灭感。第二，在分析道德的第二个要素时，涂尔干首先解决了在实际社会生活中“何种行为方式会被称为道德的”这一问题。根据人类行为的目的，他把人类行为分为个人目的行为和非个人目的行为，并认为只有那些指向非个人目的的行为才具有道德属性。这里的“非个人”并不是指具体的某个人或某些人，而是指超个人的自成一类的社会。所以“除了由个人的联合所形成的群体，即社会，就不再有任何外在于或超越于个人的东西了。于是，道德目标也就是那些以社会为对象的目标。而合乎道德地行动，也就是根据集体利益而行动”［3］60。涂尔干把集体生活作为道德生活的起点，也就是说，只有在作为社会存在的意义上，人们才是道德存在。［3］65由此可见，道德因社会而存在，以社会为目标和起点，道德和社会因而具有内在一致性，在此基础上发展起来的道德教育理论也就具有了丰富的社会生活价值。第三，道德的知性是道德的第三个要素。纪律精神和集体精神都是作为一种外在的命令体系来规范人们的道德行为的，而只有借助科学和理性，并在此基础上发展道德科学和道德知性精神，我们才有可能实现道德自主。道德不再是单纯地服从外在规范，而是人们借由道德知性，充分理解了道德规范本身、规范的根源以及存在的理由，自主自愿地向往和接受规范。在这个意义上，教授道德意味着一种“解释”。

从“知识即德性”到“纯粹理性主义德育”，促成了尤其自19世纪到20世纪欧美学校教育中知性德育传统的广泛蔓延，逐渐建构出欧美知性德育的传统：从教育过程中的教诲、劝解、说教、演讲，到《圣经》中的德育、道德哲学、道德科学等课程的开发，力图透过知识的灌输、理性的养成来促进学生道德品行的发展。然而，人的德行和德育工作本身的复杂性又时常受制于社会变迁和环境的影响，由此欧美知性德育的传统面对现代社会的来临，因其实效性难题而逐渐饱受诟病，经卢梭、裴斯泰洛齐等学者的发展至杜威集大成的“生活教育理论”以一种“开启新知”的面貌登临舞台，在德育领域形成了被后来者归纳为“生活德育论”的新理论，开启了欧美教育界关于知性德育与生活德育的对立与反动。

国内关于欧美知性德育与生活德育的探索与思考，勾连着中国自身的传统德育问题与现代德育问题的密集讨论，大致肇始于20世纪90年代，尤其在2000年之后繁衍至今，其结局是生活德育以一种“现代德育”的姿态高压着被批评为“传统德育”的知性德育。

（二）多因素的影响使知性德育陷入困境

知性德育走向脱离生活的困境是多方因素共同作用的结果，这些影响因素除了近代以来现代性对社会整体的全面侵入这一宏观社会背景之外，还包括知性德育本身的理论局限、整体的教育状况等方面，而每一方面也都蕴含着纷繁复杂的内容，以下仅为扼要分析。

从理论局限来看，理论层面的知性德育在实践中真正得到落实难度较大。一方面，知性德育在内容上强调对道德知识的理解和道德理性能力的发展，使得其教育方式倾向于保守。在教育实践中往往把单一的道德知识传授甚至灌输作为其主要甚至唯一的教学方式，从而走向知识化、教条化和抽象化。另一方面，知性德育的真正落实对教师提出了较高的要求。如在苏格拉底“知识即德性”的命题中，教师需要有高超的教育智慧，既能激发起学生的向学之心，使其能够认识到自己的无知，从而可以追随教师不断对知识进行探索，又能够循循善诱，启发学生求索真知，即杜威所谓能够影响性格和行为的“亲切的和有生命力的个人的真知灼见”，从而追求一种有意义的值得过的“善”的生活。唯有如此，“知识即德性”才能在知行合一的层面上实现。而在涂尔干的知性德育中，“教师的职责是为学生‘提供对待生活的各种可能的终极态度’，而他本人的角色既不是‘立法者’，也不是‘解释者’，他必须同他的学生一样坚守纪律精神和知性精神，在学校的环境中将可能的生活诉诸实践”［3］2。在操作层面上，教师对纪律、惩罚、奖赏等教育手段的准确把握也需要极高的教育智慧，否则很容易走向对学生的灌输和压制。

从当下中国的教育状况来看，学校教育整体上存在着脱离生活的问题，道德教育领域也不例外。从理论上来说，教育是生活的一部分，是无法脱离生活而存在的。然而，在当下的教育实践中，教育却被硬生生地从生活中脱离出来，失去了其灵魂与根基。今天教育脱离生活有多方面的表现，如抽象模糊的教育目的、远离儿童生活的教育内容、枯燥单一的教学方式、分数导向的评价体系等。虽然针对这些问题亦有改革措施，但整体上依然没有使教育回归生活世界。在这样的教育背景下，“覆巢之下安有完卵”，德育作为教育的一部分，也必然存在着脱离生活的问题。由此也可以看出，单纯认为知性德育脱离生活，而不去分析其所处的教育状况和时代背景是不恰当的。

（三）知性德育的时代价值

教育实践中的知性德育陷入了困境，应然的知性德育的价值彰显必须以其回归本真为前提，这意味着对当下被异化的知性德育的“否定之否定”。回归本真的知性德育将发挥其独特的时代价值。

首先，在帮助学生理解道德知识，提高道德理性能力和道德判断能力，并在此基础上做出恰当的道德行为方面，知性德育具有不可替代的价值，这也是知性德育最基本的育人价值所在。对道德知识和道德理性的重视和强调是知性德育的应有之意，是其根基之所在。从涂尔干到皮亚杰、科尔伯格，知性德育已经形成了丰富而多元的策略和方法，来促进学生的道德认知发展，提高道德判断能力。知性德育尤其强调道德认知和道德行为之间的关系，当然这一点也使其饱受质疑。但是，可以确定的是，没有道德知识为基础的道德行为并不是真正的道德行为，道德知识的理解、道德理性能力和判断能力的提高能够为学生做出恰当的道德行为起到基础作用。同时，尤其需要注意的是，知性德育在帮助学生理解道德知识、培养学生的道德理性能力和判断能力时，所采用的教学方式须是充满活力的、富有社会精神和生活气息的，否则又会陷入脱离生活的泥沼。

其次，知性德育有利于促进学生道德选择能力的提升，这是面对一个价值多元共生的社会，知性德育最富特色和生命力的时代价值和使命。“我们的时代是一个强烈地感受到了道德模糊性的时代，这个时代给我们提供了以前未享受过的选择自由，同时也把我们抛入了一种以前从未如此令人烦恼的不确定状态。”［4］24只有具备了丰富的道德知识和道德理性能力，才有可能具有相当的道德选择能力，才能从这种道德“模糊”和“不确定”的状态走出来，才能够在令人“无所适从”的多元道德价值面前做出恰当的道德行为，并能够为自己的道德行为辩护。

在世纪之交就有研究者呼吁，教会选择是面向21世纪的我国学校道德教育的必由之路，在教会选择的道德教育中，“学校道德教育的基本职能应当是指导学生在对各种道德取向与道德规范的社会价值进行分析、比较与鉴别的基础上，结合个人道德现状，自主地、合理地选择个人所应确立或改变的道德取向以及所应遵从或拒斥的道德规范，并相应形成真正符合时代要求的道德品质”［5］。知性德育可以帮助学生在理解各种道德价值取向的基础上，综合分析各种道德价值取向的理论依据、历史发展、适用范围及其局限，为形成自己的独特的道德观打下基础，也必将有利于其道德选择能力的提升。

第三，知性德育能够帮助学生理解道德规范，为学生实现道德自由奠定良好的知性基础。在涂尔干的道德三要素中，纪律精神和集体精神构成了一个外在于个人的道德规范体系，对个人的道德行为作出了规定。于是这种外在规定性与愈发被重视的个人道德自由之间便产生了一种矛盾，在涂尔干看来，道德的知性精神可以化解这个矛盾。通过道德科学的研究，可以获得道德的精确知识；通过理解这些知识，个人便可以认识到道德领域中的必然性，进而能够自由自发地去遵守道德规范。所以，“要合乎道德地行动，光靠遵守纪律和效忠群体是不够的……我们还必须对我们行为的理由有所了解，尽可能清晰完整地明了这些理由”［3］118。由此，知性德育可以帮助学生形成道德的知性精神，从而有利于实现学生道德的自由自主。

二、生活德育的意义及其局限

生活德育认为，“真实有效的德育必须从生活出发、在生活中进行并回到生活”，强调“生活与道德是一体的，生活是道德得以生长的土壤”［6］178，生活德育理论在促进道德教育贴近儿童和社会生活、克服道德教育抽象化和概念化等弊端方面具有重要意义，但同时也有着自身的问题和局限。

（一）生活德育的提出

生活德育的提出既有历史发展的理论脉络，又有现代中国教育理论和实践的现实考量。如前所述，生活德育理论的形成脱胎于自然教育理论和生活教育理论之中，而自然教育理论、生活教育理论在18到20世纪的教育转折期以新教育的面貌产生，主要体现在欧美的新教育运动和进步主义教育运动之中，而新教育运动又溯源于近代文艺复兴时期拉伯雷、蒙田等人的教育思想。与传统教育相比，新教育的理论和实践抨击传统教育机械僵化、脱离儿童生活、充满道德说教等弊端，积极倡导教育要尊重儿童、学生有发展的自由、强调学生兴趣的重要、适应儿童生活的需要，等等，新教育运动同时也促成了现代教育的产生。然而，随着社会的发展变化，新教育在20世纪50年代逐渐走向衰落，改造主义教育、新传统主义教育等多种教育思潮开始产生和兴起。事实上，自杜威正式提出“传统教育”和“现代教育”之后，欧美教育理论出现了关于这两种教育理论的反复争论，在很大程度上也影响着我国教育理论界关于众多教育问题的争鸣。当代教育领域中的众多讨论，都可以从关于传统教育和现代教育的争论中找到影子，如我国关于应试教育和素质教育的讨论、围绕新课改理念和成效的争鸣等，其中也包括生活德育论对知性德育论的批判。

具体而言，生活德育的提出具有理论和实践两方面的缘由。在理论层面上，一方面，论者多从胡塞尔现象学“生活世界”这一概念出发，构造生活德育的哲学基础；另一方面，以杜威、陶行知等人的理论为代表，关于教育和生活关系的理论也为生活德育提供了直接的理论支撑。从实践层面看，生活德育是针对我国道德教育脱离生活、收效甚微等问题而提出的，这里包含了对知性德育的反思和批判，具有强烈的教育现实关怀。由此可以看出，我国生活德育的提出具有强烈的现实针对性和实践关怀，但在理论建构上多采用类比、移植的方式，尚未臻成熟。如其中的核心概念如“生活”“生活德育”等并没有取得研究者一定程度上的共识，甚至可以说处在众说纷纭、莫衷一是的状态。

（二）生活德育的意义

首先，正如教育回归生活是对被异化的教育的“返璞归真”，回归生活的道德教育也是德育的本真精神之体现。道德是社会生活的产物，并体现在人们的社会生活之中，因而道德教育也就不能脱离社会生活和个人生活。所以，有研究者认为，生活构成了道德的本体意义，“不符合生活特性的德育，不是真正的德育，至少说是病态的、异化的德育”［7］。这与苏格拉底“知识即德性”的观点具有相通之处，因为这里的知识正是符合生活特性的知识。另外，如果把这里的生活理解为社会生活，这就与涂尔干的观点也具有了一致性，道德扎根于社会生活之中，深刻体现社会性，正是在这个意义上，应然意义上的知性德育也是生活德育的一种。

其次，生活德育对于解决德育脱离生活、过于抽象化等现实问题起到了积极作用。进入21世纪，针对教育中存在的种种问题，我国开启了新一轮基础教育课程改革，在道德教育领域，回归生活实际上成为德育课程改革的指导思想。在此方向的引领下，我国道德教育整体上呈现出焕然一新的面貌。德育课程“在课程标准上，依据学生生活范围的扩大和生活重心的变化来组织课程目标和内容框架；在课程性质上，改变了过去学科课程或分科课程的立场，而定位于综合课程；在教材编写上，不是按以往德目主义的要求来编写教材，而是根据学生在日常生活中所面临的道德困惑，以及有典型意义的生活事件，来生成教材的单元和课文主题”［8］。在课程实施中，活动型课程日益受到重视，德育课堂愈发注重以学生为主体，贴近儿童的生活经验，体现“以人为本”的德育思想。这些都使得道德教育更富有生活气息，激发了学生的道德兴趣，促进了学生的道德行为的转化。

第三，生活德育的提出还推进了德育研究的进程。除了对生活德育本身的研究之外，一些关于道德教育的基本问题，诸如生活与道德、德育的关系，德育的基本规律，生活德育与知性德育的关系等等，得到了进一步的讨论。围绕生活德育，一时颇有百家争鸣之貌。比如，对于到底什么是生活德育这一问题，研究者多有不同答案。生活德育是“通过过‘有道德的生活’来学习道德”［9］74。生活德育“就是要让学生在热爱生活、了解生活、亲自去生活的过程中培养德性，学会过一种道德的生活，而不是在现实生活之外的另外一个世界里去培养人的道德”［10］126。也有论者提出“德育就是生活德育”［7］的观点。不仅如此，在生活德育逐渐成为理论和实践的热点话题时，也出现了关于生活德育展开争鸣的声音。如，有学者提出，要认真对待反对道德知识教育的思潮；［11］有研究者围绕生活德育的基本问题展开学术争鸣；也有学者从中国传统德育思想中为生活德育寻求教育资源。［12］如此等等，不一而足。

（三）生活德育的局限

任何教育理论都具有各自的适用条件和范围，因而不存在放之四海而皆准的教育理论，生活德育也是如此。况且，生活德育本身还存在着种种问题，尚未得到完善的解决。

首先，生活德育中的核心概念和基本关系还没有得到相对明确的界定。一方面，“生活”和“生活德育”是生活德育的核心概念，如前所述，“生活德育”的概念见仁见智，对“生活”的理解也是言人人殊。总起来看可以具体分为以下几类：广义的社会生活；能感知到的具体的现实的生活；统一的完整的生活；充满冲突的真实的生活；应然的理想的生活；等等。［13］另一方面，生活德育中的基本关系，即生活、道德、生活教育、生活德育之间的关系，也仍然处在比较模糊的状态，需要进一步理论探讨。从根本上说，生活和德育是本质上不同的两个概念，两者虽然相互交织，关系紧密，但很难说两者就是一体的，“德育固然包含在生活之中，但不是生活的全部。将德育泛化为生活的每个细节，否认生活中存在着大量的非德育与反德育的内容及事实，便有意无意地造成了泛德育的非理性结论”［14］。

其次，生活德育在传递道德知识、提高道德判断能力和道德理性能力方面有所欠缺，而这些方面恰恰是知性德育之所长。无论怎样理解“生活”，生活德育都是在强调与学生的直接生活经验息息相关的德育情境，重视学生的道德体验，这对于突出学生的德育主体地位、激发道德兴趣、养成道德习惯、形成道德行为等大有裨益。但不容忽视的是，真正的道德行为是需要以道德知识和道德判断为基础的，否则便称不上是一种负责任的道德行为，更谈不上会形成一种长期的稳定的道德特质。生活德育固然宣称并非舍弃道德知识，但要兼顾知识与生活两大方面，其结果要么是“力不从心”，要么是“厚此薄彼”。

第三，生活德育在教育实践中也面临着较大的挑战。一方面，由于日常生活与学校教育之间存在着一个非正式教育与正式教育之间的“平衡”难题，在学校教育实践中，生活德育也并不能很好地解决这一难题。这个难题由来已久，至今尚未得到妥善解决，正是因为人类经验的不断发展，日常生活已经无法胜任传递高级经验的任务，才产生了专门的学校教育。因而学校教育传递的经验是从生活中抽象出来，储存在符号之中的，以便能更高效地完成传递任务。所以，学校教育从产生之初便有一种脱离生活的倾向，因此杜威提出教育哲学所面对的一个难题便是，在非正式的和正式的教育之间保持一种平衡。［15］10这个“平衡”难题在道德教育中也有充分的体现，从这个角度来看，生活德育的提出也是对这个难题的一个回应。但问题在于，生活德育并非学校教育之专长，生活德育依然面临着如何处理活生生的生活经验和承担着道德知识传递任务的学校德育之间的矛盾。另一方面，虽然生活德育在新课程改革之中取得了重大成绩，尤其是在课程编制、教法改进等方面取得了长足进步，但是生活德育对于学生的实质影响，即生活德育在帮助学生德性养成上到底起到了怎样的作用，还比较模糊，很难做到精确的评价。尤其需要引起警惕的是，要防止出现那种表面上回归生活，实质上依然是机械灌输的现象。

三、知性德育与生活德育的融合

综上可以发现，应然的知性德育扎根于并体现着社会生活，生活德育恰好能够弥补知性德育的局限，两者各有其适用范围，并不能相互取代。生活德育和知性德育走向融合与合作既能帮助学生掌握道德知识，又能促进道德知识转化为道德行为。

（一）知性德育和生活德育并不是对立的

杜威提醒我们注意道德观念（moral ideas）和关于道德的观念（ideas about moral）这两种道德“知识”之间的区别，前者能够使行为有所改善，而后者则对行为没有影响或者有坏的影响；而道德教育的关键在于要保证学生是通过一种充满活力的方式来获得道德观念。［16］136在这个意义上，我们可以对“生活德育到底在批判什么”这一问题作出回应。生活德育一方面批判的是那些单纯教授“关于道德的观念”的道德教育，而那些“观念”却不能转变为学生良好的品格或行为；另一方面批判的是用机械的、没有生气和活力的方式来教授“关于道德的观念”或“道德观念”。所以生活德育的对立面是关于道德观念的教授和失去活力的教学方式，而非知性德育，只不过人们常常把知性德育和机械灌输、死记硬背、惩罚控制等联系在一起，才导致了“生活德育批判知性德育，两者是对立的”这一误解。事实上，在目前的教育环境中，知性德育和生活德育走向融合和合作才能在最大程度上提高道德教育的实效。

从现有研究来看，可以把生活德育分为广义的和狭义的，融合和合作主要是在应然的知性德育和狭义的生活德育之间展开。广义的生活德育是指富含生活意蕴的道德教育，是道德教育的本真所在，与异化的道德教育相对立。狭义的生活德育是指在学校教育中，内容上贴近现实生活，形式上以活动型课程为主的道德教育。无论是广义的还是狭义的，生活德育与知性德育之间都不是对立的关系。应然的知性德育扎根于社会生活之中，与狭义的生活德育并列，是广义的生活德育的一种，两者之间的合作因而具有了理论上的可能性。从逻辑上来说，知性德育和生活德育融合的思路是，首先通过知性德育帮助学生掌握道德知识，然后通过生活德育激发相应的道德情感和意志，最终表现出道德行为。当然，这并不是截然分裂的两个阶段，而是道德教育同一整体中紧密相连的两部分。

知性德育的实施不仅要体现知性精神，也要体现生活精神。一方面，没有道德知识，便没有真正的道德，知识是道德的构成要素。涂尔干曾指出，19世纪欧洲各民族的道德状况发生的一个重大变化是：“知识已经变成道德的一个要素，并愈益成为道德的要素。道德，原本完全是行动的一种功能，是构成行动的行为内容，而现在则越来越依赖于知识。”［3］118另一方面，道德不能脱离生活而存在，道德教育也不能脱离生活。在此意义上说，知性德育在进行道德教学时，“既不是布道，也不是灌输，而是解释”［3］118。通过解释说明促使学生理解必须遵守的道德规范，帮助学生遵从道德要求，除非这种解释说明是与儿童生活和社会生活密切相关的，否则极易变成灌输。

生活德育目标的实现需要以道德知识的掌握和道德判断能力的形成为前提和基础，否则便是无源之水、无根之木。即使学生能够表现出所期望的道德行为，那也只能是偶然的、暂时的、不稳定的。根据科尔伯格的观点，“没有以道德判断为基础的行为一方面不能算作真正的道德行为，另一方面也是不稳定的和随情景变化而变化的；而建立在道德判断基础之上的行为就同道德判断本身一样，具有长期稳定的特质”［17］27。而道德知识的掌握和道德判断能力的形成正是知性德育之所长。由此可见，促进知性德育与生活德育的合作，需要在设计德育课程时综合考虑，统筹安排，既充分发扬两者的优势，又要巧妙地把两者衔接起来，使之成为一个系统的整体。

（二）两者融合的目的指向培养有道德智慧的人

在道德教育中，无论是知性德育还是生活德育，德育目的是学校道德教育必须面对的根本问题之一。通过生活德育与知性德育之争，我们有必要重新思考学校道德教育的目的到底是什么。从根本上说，道德教育的目的是培养有道德智慧的人，在这一点上，知性德育和生活德育的融合既是可能的，更是必要的。道德智慧是“人们运用道德知识、道德经验和能力对自己和他人、社会、自然关系的积极的道德审视、道德觉解、道德洞见，并对他人、社会、自然给予历史的、未来的多种可能性关系的明智、果敢的判断和选择”［18］。借由道德智慧，我们有可能过一种更加美好的道德生活。而道德智慧的获得，一方面离不开道德知识，我们需要对自我、对他人、对社会、对自然及相互关系有道德觉察和洞见；另一方面也离不开道德经验和实践，需要参与到道德生活和社会实践中去。前者需要知性德育的理性分析，后者需要生活德育的实践选择。

就知性德育来说，其本质上是一种理性的道德教育，在一个多元价值的时代中，这种理性的道德教育对于帮助学生理解道德知识，提高道德判断和道德选择能力具有独特的时代价值。涂尔干把道德知性作为道德三要素中最为重要的要素，他提醒我们要通过道德知性，解释那些要求学生遵守的道德规范背后的理由，避免学生陷入一种“不完备、低下的道德”。例如，如果只是单纯地培养学生勤奋的品质，而不去向学生解释为什么要勤奋，勤奋对于美好生活意味着什么，在什么情境下应该勤奋，勤奋是否有限度等问题，那么这就是一种不完备的道德教育。所以，“我们一向崇尚的那些美德，并不具有最高的、绝对的道德价值。当今社会越来越复杂多变，善与恶、美与丑、真与假、敌与友、好与坏错综交织，根本就没有明确的界限。如果依旧一味要求学生诚实、勤劳、节俭、仁爱、奉献、服务……实际上是在培养学生忠臣顺民的传统观念，甚至可以说是在培养道德奴才”［11］。因此，道德智慧的养成离不开知性德育对学生道德理性、道德判断、道德认知、道德选择等方面的培养。

就生活德育而言，贴近学生生活和经验的生活德育对于激发道德兴趣，培养道德情感和意志，促进道德行为的养成等方面具有重要意义，从而有利于从社会生活的角度帮助学生养成道德智慧。从根本上来说，道德智慧的养成离不开真实的道德情境，离不开学生身处其中的社会生活，否则无异于“在岸上教儿童游泳”。在这个意义上，从生活德育的理论视角出发，为了培养有道德智慧的人，整个学校生活就是帮助学生道德成长的教育共同体。具体到课堂教学中，通过精心设置生活场景、安排道德情境、模拟社会活动等形式，让学生在课堂中参与到真实的社会生活中去，体验道德生活，在情境中作出自己的道德判断和道德选择，表现出自己的道德行为，并能够借此反思自己所秉持的道德认识和道德信念，共同促进道德智慧的生成。

（三）通过道德事件促进学生道德成长是两者融合的基本途径

长期以来，知性德育被误解为是一种机械地、僵化地传递道德知识的过程，但实际上，知性德育的内容和方法同样可以是贴近学生生活和社会生活的，可以在种种社会生活的事件中启发学生的道德思考。同时，生活德育的内容和方法具有生动活泼、灵活多样的特点，但也存在着灵动有余而理性不足的问题。所以，在学校道德教育中，如何既做到德育课堂充满活力、富有生机，又做到蕴含理性、启迪思考，似乎成为一个难题。我们尝试把道德事件引入课堂作为对这一难题的回应，即通过道德事件（也包括道德难题、道德个案等）的研判、体验和分析，作为促进学生道德成长的教学内容，可以视为知性德育和生活德育在德育途径上融合的基本方法。

道德事件是指“一系列的人与人、人与自然、人与社会的交往关系……每个学生都生存或生活于各种各样的道德事件流中，每个事件都是个性化的独特境遇”［18］。将道德事件作为德育途径具有以下三个方面的特点。第一，整合性。把道德事件作为德育课程资源引入课堂，可以整合知性德育和生活德育的长处。道德事件主要来自学生的生活经验，一方面可以作为案例在课堂中展开讨论，通过理性分析帮助学生理解蕴含在道德事件中的道德知识，启发学生对道德问题进行思考，促进学生道德理性和道德判断能力的发展；另一方面可以整合形式多样的德育方法，如教师讲授、小组讨论、课堂表演、道德叙事等生动活泼的形式，激发学生的主体精神，让学生积极主动地体验真实的道德情境。第二，真实性。课堂中选用的道德事件来自学生真实的道德生活，能够真正体现“德育回归生活”的理念。有学者指出：“长期以来，造成我国道德教育实效差的原因是多方面的，但普遍利用虚拟道德教育情境进行道德教育，而不能引发学生真实的道德冲突是最重要的原因。”［19］所以在德育过程中，恰当地运用来自学生生活经验的、真实的道德事件，能够引发学生的切身感受，并在真切的道德事件中激发道德兴趣，体验道德冲突，表现真实的道德行为，反思自己的道德认识和道德信念，促进道德智慧的生成。第三，对话性。围绕道德事件，教师和教师、教师和学生、教师和事件、学生和事件、学生和学生、事件和事件以及事件内部都可以展开丰富的对话，由此德育课程乃至班级、学校成长为德育共同体，学生在共同体的多重对话中，体验自己的道德生活，理解自己的道德知识，丰富自己的道德情感，生成自己的道德智慧，最终完善“知行合一”的德育实践。

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Can Life Moral Education Replace Moral Education of Intellectuality?

MA He-min1WANG De-sheng2
( 1. Institute of Elementary Education Reform and Development, East China Normal University，Shanghai 200062, China;2. Department of Education，East China Normal University，Shanghai 200062, China )

In the education practice, the traditional moral education of intellectuality has the disadvantages of abstraction and dogma, which was questioned as departing from life practice, and was criticized by the life moral education fiercely. However, in essence, there is no contradiction between moral education of intellectuality and life moral education, and they are complementary at the level of the combination of knowledge and action. In the aspect of cognition, social life is precisely the vitality of moral education of intellectuality, which does not have the problem of departing from life and has its unique value. In the aspect of action, life moral education has made important contributions to make moral education life-oriented and to transfer the moral knowledge to action. As a result, moral education of intellectuality and life moral education both have advantages and disadvantages, and their cooperation can improve practical effect of moral education. The cultivation of people with moral intelligence is their cooperation in terms of educational aim, and promoting students’ moral growth through moral events is their cooperation in terms of educational approach.

moral education of intellectuality; life moral education; knowledge-action unity; moral intelligence;moral event

马和民（1964— ），男，浙江慈溪人，博士，教育部人文社科重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员、博士生导师，主要从事教育社会学、教育基本理论研究。

国家社科基金项目“基于代际比较视角的当代青少年行为道德的社会学研究”（项目编号：17BSH003）的阶段性研究成果。

G410

A

2095-7068(2017)04-0054-09

2017-09-05

10.19563/j.cnki.sdjk.2017.04.007

罗雯瑶］