网络自主学习环境下英语学习者训练的行动研究

王海贞 朱新福

（苏州大学 外国语学院，江苏 苏州 215006）

网络自主学习环境下英语学习者训练的行动研究

王海贞*朱新福

（苏州大学 外国语学院，江苏 苏州 215006）

该研究以Adamson的行动研究模型为指导，针对网络学习环境下如何提高英语听力学习自主性这一实际教学问题，对103名大学生实施学习者训练的教学干预。结果发现：通过目标定位、学习进展监控、学习策略使用与自我评价等教师引导，学生的学习自主性和听力成绩得到提高；与此同时，通过需求分析、基线数据分析、业内资料查找、形成性与终结性数据收集、结果阐释与总结等一系列的行动，教师增强了反思能力和教师自主性。教师引导的学习者训练促进学习者自主，行动中的教学实践和反思促进教师自主，而两者的有机结合实现了师生自主的双赢，达到学习者自主性和教师自主性的共同发展。

行动研究；学习者训练；教师自主性；学习者自主性；英语学习；听力训练

一、引言

在“互联网+”时代，如何利用网络平台延伸传统的学校教育课堂教学引起教育界的广泛关注，我国各高校纷纷建立网络多媒体自主语言学习中心，以实现以人为本、终身教育的目的。但是，大量的经费投入和优越的硬件条件并不能驱动学习者自主性的提高，在教学实践中我们发现学生在自主性发展的轨道上需要教师的引导和支持。东方学习者不同于西方学习者，不能完全实现自己决定学习方向和学习进程，而更倾向于沿着教师已设定好的学习方向来调整和规划学习方法和学习进程，其自主性具有“后摄性”或“反应性”。［1-2］中国学习者的学习自主性发展需要教师的引导和监督，而大学教师却往往面临科研的压力不愿过多投入教学。如何解决这样的两难境地，真正实现教学为本、以研促教、教研相长？我们认为行动研究为这一问题提供了一个解决思路。本研究以如何提高英语听力学习自主性这一实际教学问题为切入点，引入行动研究的流程与方法，以期通过变革、反思与合作，最终达到学生自主和教师自主的共同发展。

二、文献综述

自主学习理论早在20世纪80年代由Holec［3］提出。学习者自主性是指学生对自己的学习负责的能力，具体包括四个方面内容：（1）明确学习目标，自定学习计划和学习内容；（2）自主选择学习策略和方法；（3）自我监控学习过程（时间、地点、节奏等）；（4）自我评估学习进展。［4］而教师的自主性则体现为教师在教学和专业发展两个方面的自我控制能力。［5］一方面教师对自己的教学有强烈的责任感，能够通过不断的反思和分析最大限度地对教学过程进行情感和认知的控制，能够想方设法在所处的工作环境中创造有利于学生对他们的学习进行控制的空间；另一方面教师作为学习者学习教学技能、自己所教的语言和相关的专业知识，从而具备不间断的自我导向式专业发展的能力。［6］大家普遍认同教师自主和学习者自主相互依存，但在实践中还是偏重以学习者自主为中心，忽略了教师在帮助学生发展自主性的同时如何促成教师自主这一问题。［7］

行动研究的概念最早出现在美国社会心理学界，20世纪50年代开始被应用于教育界，主张教师作为教学和研究的主体，针对自己教学中的问题，通过系统性、探究性的反思行为，在教学实践中探讨新观点和新方法，其目的是改进自己的教学实践，使教学达到最佳的期望和效果，同时提高教师作为行动研究者对教育教学过程的理解和认识。［8-9］“行动”和“研究”二者相结合是行动研究的关键。在教育研究领域较为广泛认可的行动研究模型是Kemmis和McTaggart提出的循环模型［10］，包括计划、行动、观察和反思四个循环步骤。该模型突出了行动研究中的“行动”环节，从行动前的计划到行动中的实施再到行动后的反思，但忽视了行动研究中的“研究”环节。

Adamson［11-12］提出的行动研究模型（图1）将反思视为核心，包括行动前、行动中和行动后的反思，突出教师的主体性和主动性。在她提出的八个循环步骤中，计划阶段分解为四个步骤：（A）环境与需求分析；（B）发现问题并提出假设；（C）基线数据（baseline data）分析；（D）查找资料并确定干预方案。后三个步骤同时处于内循环，比如基线数据的分析为干预方案的确定提供方向和依据，而教学干预方案的论证则促进问题的进一步明确和假设的修订。在（E）实施方案的过程中教师不断验证假设、观察教学实践带来的变化，评估教学干预的质量，并进行（F）形成性数据分析和（G）终结性数据分析，最后解释数据，总结并提出下一步教学计划（H）。新的教学计划则引发新一轮的行动研究。这个循环过程既体现了教师的行动，又反映其研究过程，包括研究问题/假设的提出、文献阅读、研究方法的有效运用、数据分析和解释、得出结论、总结启示等。这些原本令许多一线教师望而生畏的研究环节在该模型中围绕改进教学这一目标一一得到化解，步骤清楚，结构明确。另外，该行动研究反映了教师采用系统的方法与技巧解决特定教学问题的一种动态反思，这种反思不同于常规教学后的反思，其具有结构性［13］，而只有这种具有系统性、结构性和循环性的行动研究才是教师专业发展的有效途径。因此，我们运用该模型，以行动为经、研究为纬，将八个步骤分解到行动前、行动中和行动后三大阶段，开展了一项以发展学习者自主性和教师自主性为最终目标的行动研究。

三、行动研究的实施

（一）行动前：计划

步骤A：环境与需求分析

需求分析是教学设计的出发点［14］，其目的是了解学习者与学习环境，明确学习者现有技能和期望技能之间的差距。本研究对象是S大学的全体英语专业二年级大学生，共103名，平均年龄为20岁，英语总体水平处于中等。大二年级的英语听力课程在机辅语言实验室开设，使用本校自主开发的英语听力学习网站，实践自主学习。学期初水平测试和调研结果表明：学生虽熟悉并掌握计算机基本操作，但第一次接触新型的人机对话授课方式，尚不清楚如何开展基于网站的自主学习；他们现有的听力水平距离预期的专业四级水平尚存在较大的差距。

步骤B：发现问题，提出假设

针对提高学习自主性和听力水平的需求，我们提出的初始问题是：如何提高自主听力学习效果？这个研究问题显得太宽泛，因为影响学习效果的因素有很多，既有内因，也有外因。要回答这个问题或提出合理的假设，就要先找原因。有经验的教师根据课堂观察和教学反思，确实能够归纳原因，但偏向主观，缺乏证据，这就是为什么我们要收集和分析基线数据。

步骤C：分析基线数据

基线数据在行动前收集，旨在帮助缩小范围，明确教学干预方案。我们收集了两方面基线数据：学生现存的英语听力问题，影响听力自主学习的内外因以及学习者自主性的现状。

首先，在开学第一周我们开展了听力困难调查，目的是了解学生现有的听力问题以及他们的解决方法。调查结果表明：（1）学生听力问题个体差异大，他们经常遇到的听力困难按频次高低排序为：生词太多＞语速太快＞听到似曾相识的单词但无法马上理解其意义＞句子太长或结构太复杂难以理解＞无法记住所听到的内容＞不能分辨听到的音＞不熟悉材料所谈的内容＞不熟悉说话者的口音；（2）学生经常采取的解决方法是“多听”“重复听”“猜”“放慢了听”“背单词”“查字典”等；（3）绝大多数学生不了解有哪些具体的听力学习策略。

其次，我们进行了期初“英语听力自主学习情况”问卷调查。该问卷［15］内容包括学习者的信念和态度（内因）、听力自主学习网站的使用（外因）和学习者的自主性三大方面，共34道选择题，采用李克特五级量表计分（从1“完全不适合”到5“完全适合”），克伦巴赫信度系数为0.865。问卷分析结果表明：（1）学生对自主听力学习持积极态度（M=4.04）；（2）多数学生（60.5%）在使用网站的技术上没有困难，但对该学习网站的使用不是非常了解；（3）学生有一定的自主学习意识，清楚自己的学习目标（M=3.67），基本能够反思自己的听力学习情况（M=3.40），但在自定学习计划（M=3.31）、明确个人听力需求（M=2.98）、自主选择学习策略和方法（M=3.24）、自我监控学习过程（M=3.39）、自我评估学习进展（M=3.35）等方面均显示自主学习能力有待提高。此外，54.8%的学生选择在教师的指导下决定学习内容。该问卷调查结果告诉我们：学生态度或学习动机以及学习网站本身不是阻碍学习的原因；学生自主学习能力尚待提高；教师指导很有必要。

分析完基线数据，我们反思后认为相比学什么，怎么学对大学生更为重要，掌握学习方法能起到事半功倍的效果。我们意识到自主学习不等于完全自主，而是在学习总目标和总要求的规定范围内，在教师的指导下根据个人特点和需求的个性化学习，是反应性自主学习；自主学习既不是自学，也不是自由式学习，需要师生交流和师生互动，教师需要在教室前台和网站后台发挥监督者、促进者、资源提供者、指导者和评价者等多重角色。基于此我们将研究问题缩小为：有教师指导的网络英语听力学习能否促进学习的自主性？事实上，研究问题的聚焦引发了更多的问题，如教师指导什么，通过什么途径指导，如何验证学习自主性的提高。带着这些问题我们查找业内资料。

步骤D：查找资料，确定干预方案

业内资料来源于本领域内的相关研究成果和教育实践者。该步骤和文秋芳、韩少杰提出的行动研究外圈“向书学习”（即阅读文献）和“向人请教”（即向周围人学习）以及“自我反思”三种活动相吻合。［16］这三种活动渗透在行动研究的全过程，体现了行动研究的“研究”性。在本研究中，经过自我反思、团队讨论和文献阅读，我们认同Logan和Moore的观点，认为学习者训练（learner training）是教师帮助学习者进行自主学习的一条关键途径。［17］学习者训练涵盖两个方面的内容，即提高学习者关于语言是如何学得方面的意识，以及提供给学习者学习语言所必备的技巧。

在参考不同学者［18-20］提出的学习者训练模式后，我们结合网络听力自主学习环境，最终确定一个学期的学习者训练五步方案：（1）培养学习者自主听力学习的意识，了解学习任务与学习环境；（2）明确学习者需要，了解个体差异，准备学习材料和分级任务；（3）引导学习者制定听力学习的学期目标和周目标；（4）了解学习者的现有策略，并指导学习者练习和使用多种策略；（5）引导学习者监控与评估自己的学习进展，评价策略使用情况。

（二）行动中：方案实施与形成性数据分析

我们实施学习者训练五步方案，并在此过程收集“自主学习任务表”、“英语听力学习策略调查问卷”、“听力学习自测单”，自我反思周记，网站记录的“登录学习状况监控”、“学生学习进度监控”和“考试成绩监控”等形成性评估数据。根据数据分析结果，我们反思并修订下一步行动。

步骤E：实施方案

第一步：培养自主学习意识

开学第一周为适应周，4个自然班103名学生分别来到机辅语言实验室，每人面对一台联网的电脑，在任课教师的指导下，了解听力自主学习网站的结构、登录环境、学习内容、分级自测、分层练习、自我评估与评价方式等，了解课程学习目标与要求，并尝试听力水平自测与第一单元的学习。对网站操作陌生的学生课后可自主浏览该网站，熟悉内容与基本操作，逐步培养良好的自主学习意识。

第二步：定位并分级个体需求

在明确《高等学校英语专业英语教学大纲》（2000）对英语专业四级“听”的要求基础上，结合行动前的听力困难调查结果，我们着手对学习网站上的听力材料按难度分级为TEM1，TEM2，TEM3，TEM4，并增加相应的配套练习。听力自主学习网站提供学习者听力水平自测题，帮助学习者诊断并定位自己的初始听力水平，明确本学期的个人学习重点与难点。针对听力学习策略，我们设计了“自主学习者训练辅导”系列网页，内容包括：①专业四级听力要求；②本学期16个单元的教学内容介绍；③每个单元的学习目标介绍；④听力问题与困难分析；⑤听力策略与技巧介绍；⑥网站技术指导（如何查看学习进展报告等）。

第三步：制定个人目标与任务

在了解了课程目标以及自己的听力需求之后，学生向网站提交本学期的个人听力学习目标和第一周的学习目标，在完成当周学习目标后制定下一周的学习目标，直至学期结束。我们用“自主学习任务表”（表1）来引导学生制定周学习目标，学生选择听力难度级别，选择适合自己水平和需要的学习材料与内容，完成自主学习任务。

第四步：指导策略使用与练习

开学第三周我们发布“英语听力学习策略调查问卷”①问卷来自：张灿灿：《网络自主学习环境下大学生英语听力水平和听力策略研究》，中南大学硕士学位论文，2009年。网页，目的是了解学习者听力策略的初始使用情况并向学习者呈现有哪些不同类别的听力策略可供选择。调查问卷共分为两个部分。第一部分调查学习者背景信息，包括性别、年龄、专业等。第二部分调查听力学习策略的使用情况，共32道题项，采用李克特五级量表计分，1表示“完全不符合”，5表示“完全符合”。听力策略分为六个类别：记忆策略（5题）、认知策略（6题）、补偿策略（4题）、元认知策略（6题）、情感策略（5题）和社会策略（6题）。每类题项的内部一致性均达到0.71以上，表明信度良好。问卷100%回收后我们进行了描述性统计分析，然后在网站添加“结果与评析”链接，帮助学生了解自己的策略使用现状，并指导学生针对自己的弱点，通过完成不同类型的学习任务来选择使用不同的听力策略，因为没有一个策略会适合所有的学习者或所有的任务，学习者个体应根据他们的个人语言学习需求运用各种各样的策略。［21］

第五步：引导自我监控与评估

网络环境下的自主听力学习本身不受时间和地点的限制，每周固定的2小时课堂时间由任课教师进行学习策略的引导与答疑解惑。同时任课教师引导学习者反思与评估自己的学习进展，评价策略使用情况。我们设计以下问题提纲（表2）引导学习者的自我反思。

每周依照“自主学习任务表”完成学习任务后，学生填写“听力学习自测单”①参考：苏远连：《如何实施听力学习策略训练》，《外语电化教学》，2002年第3期。，评价自己的任务完成情况和策略使用情况。另外，通过网站设置的学生管理模块，学生可以查看“登录学习状况监控”、“学生学习进度监控”和“考试成绩监控”，监控自己每周学习的时间和时长、电子试卷答错的地方、个人成绩在全班中的位置，以及个人的成绩进展与学习进步情况等。

步骤F：形成性数据分析

在教学干预的整个学期，教师/研究者从多种渠道收集信息了解学习者的动态发展。步骤E（方案实施）和步骤F（形成性数据分析）实质上是同步进行的，既相辅相成又循环互补。教师的课堂观察、个别访谈、学生登录网站学习的时间和时长监控、学生学习进展监控、学生自主学习任务表和听力学习自测单等形成性数据分析结果表明：学生的学习主人翁意识越来越强，能够利用课堂内外的时间完成自定学习任务并时时查找学习差距，评估学习进展。

（三）行动后：终结性数据分析与总结

步骤G：终结性数据分析

终结性数据来源于期初和期终分两次收集的“英语听力学习策略调查问卷”和英语听力测试成绩，目的是对比学习者训练前后两次数据，验证教学干预效果。

（1）英语听力学习策略的变化分析

两次调查问卷的回收率均为100%，但两次均有效的问卷为91份（88.35%）。

总体而言，英语专业二年级大学生的听力策略使用属于中高度（M＞ 3.0）（表3）。在六类策略中，一个重要的变化是除了认知策略，其他五种策略的使用频率在训练后都有所增加，其中元认知策略的均值差最大（MD=0.14），这说明学习者训练提高了学习者通过计划、监控和评估等方法对认知过程进行调整或自我管理的能力。从标准差来看，学习者训练后策略使用的个体差异在缩小，说明原来不常使用策略的学生正在积极尝试。

配对样本t检验结果显示，在32对听力策略题项中，只有7对在学习者训练前后具有显著性差异②由于篇幅关系，此处仅汇报具有显著性差异的7对策略使用情况。（表4）。从类别来看，情感策略在训练前后没有显著性变化，均值分别为3.35和3.39，说明二年级大学生能够通过调控情感，如降低焦虑、鼓励自己、充满自信等手段来辅助听力学习。从均值差来看，2项元认知策略（自我管理和自我评价）在学习者训练后提高幅度最大（MD=0.33，MD=0.32），说明训练中采取的教师引导方式，包括“自主学习任务表”、“听力学习自测单”和自我反思问题提纲等发挥了积极作用，学生能够“针对自己听力的薄弱环节采取相应的措施”，能够“及时评价自己英语听力学习进步的情况”，学习自主性得到增强。除了2项元认知策略，还有记忆策略、补偿策略和社会策略各1项得到了提高，对照行动研究前收集的听力困难清单，我们发现这3项策略分别针对具体的学习困难，例如，针对最大的听力困难“生词太多”，学生更频繁地运用场景联想来记忆听到的生词或词组；针对“无法马上理解其意义”的地方，学生学会选择跳过并继续听下去，既保证泛听的量，又能够不影响后面要听的内容；针对“不熟悉材料所谈的内容”这一困难，学生积极地多渠道积累文化背景来辅助听力学习。另外，有2项认知策略的均值不升反降（听之前快速浏览题项；听之前通过标题预测内容），我们的解释是：①它们的均值均达到3.90以上，属于高度使用，处于相对稳定状态；②在尝试新的策略时学生或许改变原有习惯，例如在模拟真实生活场景中听的实际情况时，放弃快速浏览选择题项的习惯挑战裸听；③“通过标题预测内容”的认知策略不能适用于并不提供标题的新闻类短文听力，这时学生转向选用其他策略。

（2）英语听力成绩的变化分析

学习者训练前后两次的听力测试难度相当，介于TEM3和TEM4之间。配对样本t检验结果（表5）显示，英语听力期初成绩和期末成绩有显著差异（t=-5.95，df=90，p＜ 0.05）：期末英语听力成绩显著高于期初英语听力成绩（MD=8.59）。这说明网络环境下的自主学习能帮助提高听力水平。

步骤H：结论与启示

一个学期的教学干预取得了一定的教学效果，支持研究假设，即学习者训练发展了学生的听力学习自主性，促进了他们各种听力策略尤其是元认知策略的使用，同时提高了学习成绩。但是，学习者自主性不是一蹴而就的，反思后我们发现本次教学干预引发了一些新问题，集中在互动、语言输入和学习过程的评价三个方面。教学新问题的发现无疑将引发新一轮的行动研究。

四、总结：学习者自主性与教师自主性的共同发展

（一）教师引导下的学习者训练促进学习者自主性的发展

二语学习者除了要学会语言本身外，还要学会怎样学习。通过学习者训练，学生学会如何有效地利用听力学习网站这一平台进行自主学习，他们自定学习时间和地点，自定学习内容与进度，自我管理，自我监控，自我评价，真正体现了“以学习者为中心”。在学习者自主性发展的轨道，尤其是自主学习的初期，教师起到了引导者、促进者、资源提供者、监督者和评价者的作用。

表6归纳了在网络自主学习环境下我们如何通过实施学习者训练五步方案促进学习者自主性五个方面的发展。（1）培养自主学习意识：在开学适应周我们注重学生的元认知知识，包括对新型的学习环境和预期的学习要求的认识，对学习者个体的兴趣、学习需求等的认识，网站配套的内容是“自主学习者训练辅导”系列网页。（2）定位并分级个体需求：学习者通过听力水平自测题诊断个体的初始听力水平，定位个体学习需求。（3）制定个人目标与任务：针对个体需求，学生制定切实可行的学习周计划和学期目标，并录入“自主学习任务表”，随后选择适合自己的分级练习任务。在尝试分级练习任务后，如果发现任务的难度与自己的学习需求并不匹配，学生可以重新进行听力水平自测，修订个体的学习目标与周计划，灵活调整。（4）指导策略使用与练习：学习者训练的重点是指导学习策略的使用与练习，包括认知策略和元认知策略，为此网站提供“英语听力学习策略调查问卷”，并将问卷分析结果发布在“结果与评析”网页，目的是引导学习者了解有哪些听力学习策略以及个体使用的现状。随后学习者通过完成不同类型的学习任务练习使用不同的学习策略，并逐步形成适合自己的一套学习策略和方法。（5）引导自我监控与评估：学习者随时可以登录学生管理模块进行学习过程的自我监控，包括“登录学习状况监控”（包括登录时间、地点、学习时长与登录频次等）、“学生学习进度监控”（包括已完成的听力练习与测试等）和“考试成绩监控”（包括每次练习测试的成绩记录、答题错误诊断信息和历史成绩折线图等）。教师精心设计的网页和提供的诊断性信息帮助学习者学会自我监控。另外，每周依照我们设计的“自主学习任务表”完成学习任务后，学生填写“听力学习自测单”，自我评估学习进展，自我反思并提出下一步学习方案。

总体而言，我们发现在学习者自主性逐步发展的过程中，来自教师与同伴的社会支持对于学习者的知识建构发挥重要作用。一方面学习者进行自我反思和知识内化，另一方面，受制于各种社会文化因素，学习者不断与外部环境包括课程大纲、课程要求、学业评估方式等进行协商，与更有经验的同伴和教师进行互动，从而向自己的潜在发展区发展。在此过程中教师充当限制因素和理想条件之间的调解，起中介作用。［6］因此，我们建议：教师通过提供分级素材与练习、引导制定课程学习的周目标和学期目标、指导多种学习策略的使用、监控学习进度、引导自我反思与评价等方式丰富和完善课程结构和课程内容，为学生提供个体需求的可依赖的学习支架，在自主学习过程中给予学习者适度的支持和挑战，创建知识建构的优化环境。

（二）教学反思驱动下的行动研究促进教师自主性的发展

现成的理论和普遍规律不可能为解决每一个特定的动态的教学问题提供直接答案，这就要求教师自己去探索、发现和总结，主动地研究、反思、认识和理解特定的事实和问题。我们的行动研究表明，教师完全可以针对自己的课堂进行需求分析，发现问题，提出假设，运用科学的方法和理论，设计解决问题的方案，并实施切实可行的行动方案，不断地探求教与学共同促进和发展的规律，提高教师自我决策、自我反思和自我完善的能力，在教学实践和行动研究中改进和完善教育理论，改进教学质量。

一方面，教师自主性体现在教学自主，即对教学的自我控制能力。在网络自主学习环境下，教学就是“教师有意识地为学生创造条件的过程”［22］，而这种意识性的前提条件是教师对自己的教学有强烈的责任感，能够主动发现教与学存在的问题，能够通过不断的反思和分析最大限度地创造有利于学生控制学习的空间和环境。在自主学习的初期，我们发现学生不知道如何利用网站进行自主学习这一问题，该问题驱动我们收集基线数据，不断分析和反思，并最终确定采取学习者训练这一教学干预。为了最大限度地帮助学生学会对自己的学习负责，我们自行设计了听力自主学习网站上的配套内容，例如“自主学习者训练辅导”系列网页为学习者提供了心理、技术和情感方面的支持；分级练习任务考虑了学习者听力水平的个体需求差异；“自主学习任务表”和“听力学习自测单”帮助学习者与外部环境协商，分阶段确定自己的学习目标并选择学习任务；“学生学习进度监控”、“考试成绩监控”和“自我反思与评价的问题提纲”帮助学习者发展对自己的学习过程进行反思并有意识地进行控制的能力。在一个学期的教学过程中，我们教学团队每周集中，共同协商，不断反思、修改方案并采取行动，实践了自主教师的六种课堂行为［23］，即充当资源，分享决策，促进协作式教学行为，处理和承担因课堂革新而带来的风险，耐心等待，创造和利用有利于发展学习者自主性的机会，获得同事支持。教师的教学责任感和对教学过程的控制表明了教师教学自主性的发展。

另一方面，教师自主性体现在教师对个人职业发展的自我导向和自我控制能力。基于行动研究范式的教师介入有助于实现学习者自主［24］，而教师作为教学实践者和研究者在改进教学提高学习者自主性的同时实现了自我导向式的职业发展。教师也是学习者，不但学习教学技能，而且学习自己所教的语言及其相关的专业知识。在诊断自主学习困难后，针对如何运用科学方法解决该教学问题，我们查找业内资料，积极钻研相关研究成果，向书本学习，向专家同行请教，进行了有理有据的系统性和批判性的反思。这种自我反思推动了教学实践行动（如学习者训练教学干预），行动又促进了进一步反思（如“如何检测教学干预的效果”）和进一步学习（如学习问卷分析方法），以此循环往复。在行动研究方案的实施过程中，从行动前的反思到行动中的反思，再到行动后的反思，反思始终位于其核心。从任务驱动的教学反思到同伴反馈驱动的教学反思，再到独立的自动化的教学反思，我们发现只有能动地参与教学反思，才能实现教学行为的改善，实现教师个人的专业成长。［25］循环式的教学实践、专业学习和自我反思表明教师具备了专业发展的自我导向和自我控制能力。

本文针对如何提高基于网站的英语听力学习自主性这一实际教学问题，提供了具体可循的解决方案，促成学习者自主性的发展。我们希望通过对Adamson行动研究模型中各步骤操作的具体展示，为广大一线英语教师的专业发展提供一种思路和方法，使得教学干预有法可依、有据可循，教师的反思行为更具系统性、动态性和结构性，并最终实现教学相长、师生共赢，学习者自主性和教师自主性得到共同发展的目的。

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An Action Research on EFL Learner Training in the Context of Web-based Autonomous Learning

WANG Hai-zhenZHU Xin-fu
( School of Foreign Languages, Soochow University, Suzhou Jiangsu 215006, China )

Guided by Adamson’s (2008) action res earch model, our research implements the teaching intervention of learner training on 103 college students, as an approach to the problem of achieving learner autonomy in web-based listening. As the result shows, under the teacher guidance on goal setting, progress monitoring, strategies used and self-assessment, students gain progress in their learning autonomy and listening achievements. In the meantime, through a series of needs assessment, baseline data analysis, professional sources searching, formative and summative data collection, interpretation and conclusion of results, teachers achieve enhancement in their reflective capabilities and teacher autonom y. From the research, it is clear that teacherguided learner training facilitates learner autonomy, teaching practice and reflections promote teacher autonomy,and their integration stimulates development in both the learner autonomy and the teacher autonomy.

action research; learner training; teacher autonomy; learner autonomy; English learning; listening training

王海贞（1972— ），女，江苏苏州人，博士，苏州大学外国语学院副教授、硕士生导师，主要从事二语习得、语言测试与评估、外语教育等研究。

江苏省高等教育教改研究重点课题“以‘三个引领’为核心的英语专业人才培养的校标构建”（项目编号：2015JSJG460）的阶段性研究成果。

G642.4

A

2095-7068(2017)04-0112-09

2017-06-27

10.19563/j.cnki.sdjk.2017.04.014

* 通讯作者 ：王海贞，E-mail：wanghaizhen@suda.edu.cn。

江 波］