语言障碍儿童基本沟通能力训练范式的设计与实施

莫思霞 刘巧云 黄昭鸣 孙玉莉

1　引言

语言障碍儿童在学习语言之前可能存在基本沟通技能缺失的现象，由此导致语言康复训练难以开展。在前语言阶段,语言障碍儿童需要习得基本沟通能力,与沟通对象建立联结并有所回应,为进入语音、词语、句子等更复杂的语言学习奠定基础。在临床实践中，面对基本沟通能力训练，康复教师经常会遇到这样的问题：基本沟通能力训练有哪些内容，该如何切入？准备的内容孩子都会了，怎么办？孩子不配合怎么办？孩子掌握不了怎么办？基于在实践中遇到的这些问题，笔者围绕基本沟通能力的定义、作用、内容以及临床的一些案例分享来尝试构建一套语言障碍儿童语言康复中基本沟通能力训练的参考范式，为一线特教工作者教学训练提供一定的参考并帮助解决相关的实践问题，以促进语言障碍儿童进一步发展语言沟通能力。

2　基本沟通能力的定义和作用

基本沟通能力是指儿童在前语言期为发展真正意义的语言理解和语言表达能力所必备的沟通技能[1]。基本沟通能力训练根据儿童语言发展规律，结合一定的语言教育理论，将教育目标、内容和任务付诸实施，为儿童语言的发展奠定基础。但要合理地设计和实施语言障碍儿童的基本沟通能力训练活动，使其发挥应有的作用并不容易。为此，我们基于康复教育中的实际需求设计了基本沟通能力训练的系列范式。

3　基本沟通能力训练范式设计的目的和依据

基本沟通能力训练参考范式设计目的为了帮助语言障碍儿童掌握基本的语言学习技能，为更复杂的语言沟通训练奠定基础；同时给康复师在基本沟通能力训练中提供行之有效的训练参考范式，更好地促进康复教学的施行。

前语言期是儿童发展基本沟通能力的关键时期。通过研究儿童语前阶段发现，随着年龄的增长，儿童逐步发展了3个方面的能力，分别是沟通动机、共同注意和模仿技能[2，3]。研究者提出，沟通动机是学习一切其它技能的先备条件，结合儿童的兴趣和能力选择恰当的强化物有利于激发沟通动机。其次，对于共同注意，研究者认为儿童首先出现回应式共同注意，而后才逐渐发展出发起式共同注意[4]。而模仿能力训练，大多数研究认为一般包括3个基本要素，即示范、模仿和泛化[5，6]。这些研究围绕基本沟通能力的发展过程，强调了基本沟通训练要根据儿童神经及功能行为发育顺序进行，为我们设计基本沟通能力训练范式提供了一定的参考。

4　基本沟通能力训练范式

参照上述研究者对儿童基本沟通能力的理论认识并结合语言障碍儿童的特点，我们将语言障碍儿童基本沟通能力训练按照先后顺序分为3个部分：①沟通动机的诱发；②共同注意训练；③模仿能力训练。同时我们提出了相应参考范式的设计与实施框架。每部分内容层层递进，各有侧重。由于训练是一个持续调整的过程，康复师应参照儿童基本沟通能力的现有水平，对儿童已掌握的技能进行巩固，然后增加内容的难度，将其逐步提升至下一个层次。

4.1　沟通动机的诱发

如下图1所示，沟通动机的诱发可以分为三个步骤，分别是信息收集、偏好评估和动机诱发。步骤一、二是成功诱发沟通动机至关重要的准备工作。

图1　沟通动机诱发参考范式设计与实施框架

4.1.1信息收集 信息收集指找出儿童喜欢或厌恶的食物、玩具、活动、声音等强化物。为了最大限度激发儿童的沟通动机，需要对儿童进行强化物的信息收集，包括对家长和教师进行访谈调查、对儿童日常生活进行观察等方式。

4.1.2偏好评估 偏好评估指根据儿童的喜好程度，将收集到的强化物进行分级。可通过两种方式进行偏好评估：当评估儿童喜欢的玩具和活动时，使用以时间为基础的偏好评估更合宜。以评估玩具偏好为例，教师可以将儿童喜爱的十个玩具放在房间一个区域内，让儿童自由选择，每十秒钟记录一次儿童正在玩的物品和方式。通过五分钟的评估记录，将结果按照选择次数由高到低排列，以此得到强化物偏好列表。如果对食物和饮料等消耗性强化物进行偏好评估，则使用以配对为基础的偏好评估更佳[7]。由于儿童的偏好会随着时间发生改变，当发现儿童动机逐渐降低时，可再次进行偏好评估以保证训练时使用的强化物有效。

4.1.3动机诱发 沟通动机诱发的实施初期，教师可以选择高偏好程度的强化物，以更迅速地激发儿童兴趣；随着儿童能力的提高，可以逐渐使用较低偏好程度的强化物或采取延时强化的策略。在实际训练中，教师可以使用一些教学技巧为儿童创造主动沟通的机会，例如：①增加新鲜事物；②制造障碍，即在儿童获得强化物之前故意制造障碍，“迫使”儿童主动向他人寻求帮助；③故意停顿，即在与儿童进行喜爱的活动时，故意停顿以诱使儿童主动沟通。

这一过程中只要儿童通过眼神、手势、声音等任一形式表现出沟通意图，教师就要立即予以强化，以免儿童因主动沟通失败而降低沟通意愿。此外，当教师进行更高能力的训练时，要注意循序渐进的提升难度以保持儿童的学习兴趣[8]。

4.2　共同注意训练

共同注意的训练范式如下图2所示，该范式不局限于关注共同注意的行为表现，更注重其实质功能的培养，重视儿童社会沟通动机的激发。

图2　共同注意训练参考范式设计与实施框架

4.2.1视线接触阶段 视线接触指在互动中，儿童能有意识地与互动对象维持一定时间的眼神接触。该过程遵循由易到难的规律分为2个步骤：①注视感兴趣的物品；②与他人建立视线接触。

根据视线接触训练的步骤，教师首先可以向儿童展示其感兴趣的物品并询问儿童是否想要，当儿童看向物品时则立即给予强化。物品的放置由近及远逐渐增加距离，一旦儿童能较为容易的将注意力转移到新物品上，则通过将物品拿至与眼睛齐高的水平，使儿童与教师建立视线接触。最后逐步撤出实物的视觉刺激，使儿童在叫其名字或谈话中能有意识地望向教师，建立视线接触。需要注意的是，整个训练过程中要及时强化以维持儿童的沟通动机。

4.2.2视线跟随阶段 视线跟随是在互动中，儿童能主动跟随他人的视线朝向以关注同一个事物。该过程由易到难可以分为3个步骤：①跟随物品的转移；②跟随他人的手势；③跟随他人的视线。在这一阶段，儿童通过跟随他人的手势和视线，逐渐学习了解沟通对象的意图。

跟随物品的教学中，教师可利用儿童感兴趣的物品吸引儿童注意，待儿童看向物品后，将物品缓慢移动，若儿童视线跟随物品移动，则立即给予强化。当儿童熟练完成类似活动，且视线跟随能保持一定时间后，进入跟随手势的教学。教学时，教师事先将强化物放在儿童视野内但够不到的地方，通过口语刺激吸引儿童注意后，使用手指引导儿童望向强化物。当儿童对手势能维持一定时间的跟随后，逐渐进入跟随视线的教学，即教师仅通过视线转动的形式引导儿童看向周围的强化物。视线接触阶段与视线跟随阶段都是回应式共同注意的训练，具备这两个阶段的基础能更好的促进儿童发起式共同注意能力的发展。

4.2.3视线指示阶段 视线指示是儿童作为主导者，通过视线指向自己感兴趣的物品以向他人表达自己的物质需求。其目的是将共同注意与其功能相联系，引导儿童自主地发起共同注意。该过程由易到难可以分为2个步骤：①使用手指发起指示；②使用视线发起指示。

这一阶段的教学材料以非社会性强化物为主。在手指指示训练中，教师可先将强化物放置在儿童视线可及但够不到的地方，如果儿童表现出手指指点的行为，则立即给予赞扬和实物强化。若儿童无反应或表现出完成困难，教师可以选择使用恰当的辅助方式帮助儿童。待儿童习得指点行为后进入视线指示的教学，即要求儿童通过眼神转移指向所需求的物品。

4.2.4视线展示阶段 视线展示是儿童为了分享信息而通过视线转移发起的共同注意，旨在与他人共享体验和兴趣。训练中一般选择社会性强化物，以激发儿童主动进行社交沟通的内在动机。该过程由易到难分为2个步骤：①运用手势发起展示；②运用视线发起展示。

进行手势展示训练时，首先将儿童喜爱的、有趣的物品放置在教室中。由教师示范手势展示的行为，例如假装在游戏中发现了新的玩法，指着玩具并发出惊叹声“哇！”，吸引儿童关注后即与他分享新玩法。数次示范后，让儿童进行游戏并观察儿童。如果儿童在游戏过程中表现出手指展示行为，则立即给予社会性强化。当儿童多次表现出稳定的手势展示行为后，将手指和目光接触相匹配，进入视线展示的教学，其方法可参考步骤①。

4.3　模仿技能训练

模仿技能训练包括3个阶段，即示范、模仿和泛化。儿童首先要能对示范行为进行观察，接着在观察学习中获取信息并有效地获得动作技能[9]；最后，要将该模仿内容应用到日常生活中，见图3。

图3　模仿技能训练参考范式设计与实施框架

4.3.1示范阶段 示范是将目标行为展示给儿童，让其通过观察目标行为，对所要模仿的动作建立起初步的印象。

按照内容的难易可将示范分为4个步骤：①驭物动作模仿：如拍球、推积木；②粗大动作：如爬、跑、跳；③口面部动作：如伸舌、圆唇；④声音示范：如模拟汽车的“滴滴”声[10]。教师需要注意，训练初期应使用儿童熟悉的动作。教师可以通过观察儿童所处的生活或游戏情境需要来决定采用哪些动作。其次，当儿童能够模仿一步驭物动作后，要提升难度进入连续驭物动作的示范教学。

4.3.2模仿阶段 模仿阶段的训练步骤与示范阶段相同。首先，当儿童表现出较多的延迟性模仿时，教师需要立即介入，但切忌生硬、突然，否则会引起儿童的反感；其次，声音模仿阶段的目的在于刺激儿童发出更多更丰富的声音，对声音的清晰度不必过多要求。

4.3.3泛化阶段 泛化是在特定环境下学到的一个行为发生在其他的时间、地点和人物对象面前或者该行为以一种变化的反应形式出现。模仿的最终效果必须体现在儿童能否在日常生活中表现出该行为，即行为是否得到了泛化。泛化包含2个步骤：①刺激的泛化，即儿童学会在一种具体刺激控制下反应后，不需要进一步的训练就可以在不同环境、人物、刺激材料下表现出该行为。例如儿童习得打开家里的门后，泛化至打开教室的门。②反应的泛化，即儿童在一个刺激的控制下习得了一个反应后，不需要正式训练就能在同样的刺激下表现出不同的、恰当的反应。例如儿童习得开门后，泛化至出门后能够自主地关门。

上述模仿训练的3个阶段在在教学过程中并非独立分割开来，而是根据儿童的情况和所处的情境，相互交叉、渗透。

5　研究反思与展望

综上所述，基本沟通能力训练在整个语言康复训练体系中基础而复杂，训练的方法多样。康复师可以将上述训练范式框架与自己的临床实践进行结合，设计出符合儿童当前能力的康复方案。同时，本文通过对语言障碍儿童语言康复教育的基本沟通能力训练方式进行探索，总结出一套可操作的训练参考范式，意在抛砖引玉，希望今后能有更多相关工作者关注语言障碍儿童语言康复训练的理论与实践,为其更好地解决实际训练中问题而提供相关帮助和支持。

参考文献：

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[4]Mundy P,Gomes A.Individual differences in joint attention skill development in the second year.Infant Behavior and De velopment,1998,21(3):469-482.

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[6]协康会.孤独症儿童训练指南[M].南方出版传媒,2015：37-63.

[7]奥温·C.斯塔曼.孤独症儿童关键反应教学法[M].华夏出版社,2015：214-215.

[8]吕梦,杨广学,LVMeng,等.自闭症PRT干预模式评析[J].中国特殊教育,2012(10):38-42.

[9]Daniel R.Gould,Glyn C.Roberts.Modeling and Motor Skill Acquisition[J].Quest-Illinois-National Association for Physical Education in Higher Education,1980,33(2):214-230.

[10]庾晓萌.自闭症儿童动作模仿特征研究[D].华东师范大学,2015：66-67.