秦巴山区小学教师“教研分化”问题的对策探究——基于行动研究的思考

李光

（汉江师范学院 教育系，湖北 十堰 442000）

秦巴山区小学教师“教研分化”问题的对策探究
——基于行动研究的思考

李光

（汉江师范学院 教育系，湖北 十堰 442000）

本研究通过对秦巴山区小学教师教育研究现状的个案考察，总结出“教研分化”是当前小学教师教育研究工作的问题之本.基于对教师教育研究工作的独特性和行动研究天然特质的分析，提出在山区小学开展行动研究，是解决教师教育研究中“教研分化”问题的有效路径.进而通过与一线小学教师合作开展行动研究项目，和对已有的行动研究项目的分析，探究提升小学教师行动研究质量的对策.即培养教师在行动研究中的“自主问题视野”、生成教师在行动研究中的“深描意识”、增强教师在行动研究中的“反思情怀”.

小学教师；教研分化；对策探究；行动研究

1 研究问题的提出

师者，所以传道受业解惑也.这句经典的教师论述业已成为教师角色定向的写照，人们习惯于从中解读这句话所象征的“教”的涵义，而对真正推动“教”的核心因素“研”认识不足，使其长期游离于教师工作的边缘场域.

20世纪60年代，“教师即研究者”运动使“研究”开始进入到教师生活的正轨，并由此开启了教师教育生活的个人创造时代.教师不再是在教育过程的单调循环中复制一般意义的工作，而是在研究中生成新的生活意义，不断构建属于自己的生活世界.正如教育学者李润洲、张良才所言“正是教育生活的创造性才使教师的人生意义不断生发，才使教师的教育生活变得丰富而充实.”[1]

近年来，教师的研究工作日益成为教育关注的升温话题，并开始成为促进教师专业发展的重要力量.《小学教师专业标准》将“反思与发展”视为教师专业能力的重要领域，提出“针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究”的专业要求.山区教师由于经济发展和地域特质的原因，决定了教师专业发展更多的依靠个体的实践反思，而非外物的支持协助.基于此，山区教师的教育研究现状如何，是一个值得关于的问题.本文以秦巴山区H市为个案，开展该课题的研究与探索.

2 研究方法

秦巴山区是指汉水上游的秦岭大巴山及其毗邻地区，H市位于秦巴山区汉水谷地，是秦巴山区多省毗邻地区唯一的区域性中心城市，其地理位置和教育文化具有天然的代表性.

本研究采取分层随机抽样的方式，将H市划分为城区和县域两个层域，在城区随机选取实验小学和普通小学各一所，县域又分为县城和乡镇两个层域，县城选取实验小学和普通小学各一所，乡镇选取中心小学和村小各两所，保证了研究在各个层级上的代表性.对学校教师进行问卷调查，共发放教师问卷230份，回收218份，回收率为94.8%，其中有效问卷210份，有效率为96.3%.除问卷外，研究者对所调研学校的老师进行了集体和个别访谈，并与一线教师共同开展了多项行动研究项目.

3 小学教师教育研究工作的问题之本：“教”与“研”的分化

基于调研结果，在研究工作必要性调查中，71.9%的老师认为开展教育研究工作很有必要，55.2%的老师有开展教育研究的计划或想法.但同时相当数量的老师对自己的教育研究能力认可度不高，在“与其他教师相比，您认为您的教育研究能力属于何种水平”的问题回答时，有62.4%的老师选择了中等或中等偏下.在回答“您认为目前最需要提升的能力”的问题时，41%的老师选择了教育研究能力.可见，所调研的小学一线教师存在着教育研究意识和能力之间的矛盾.他们有开展教育研究工作的愿望，也存在着研究能力不足（集中在如何选题、如何应用相关教育研究方法、如何应用研究成果等问题上）、缺乏专业人员指导等方面的困惑.笔者通过对调研学校教师已有研究工作的分析，发现很多研究项目确实存在着选题不恰当、研究方法使用不正确、研究成果表达不规范等问题.

在“影响小学教师教育研究工作质量的因素”这一板块的调研中，排在前三位的因素是“自身的研究能力不足”、“没时间做研究”和“担心过多的研究工作影响教学质量”.除自身的研究能力制约外，很多教师提出了“没时间做研究”的问题.据调查，山区很多小学教师承担着多学科的教学任务，67.3%的教师有兼教科目，很多老师还要承担班主任、少先队活动等工作，很大程度上压缩了教育研究工作的时间.W老师在访谈中道出了做研究工作的无奈：“我也知道做教育研究非常重要，但自己承担三门课的教学任务，一个星期有十多节课，课外还要备课、改作业、组织班级活动等，实在没有额外的时间开展研究工作，真的是心有余而力不足”.另外，一些老师也提到，在教学之外，承担一定的研究任务，会一定程度上分散教学的精力，担心影响自身的教学工作.

可以看出，山区小学教师教育研究工作问题的核心是“教研分化”意识.在教育研究工作的定位上，老师们更多的是把研究工作看成教学之外的事情，将教学和研究视为两个分离的领域.基于此，解决教育研究工作中“教研分化”问题，实现“教”与“研”的统一，是提升山区小学教师教育研究工作质量的着力点.

4 “教”与“研”的统一：基于行动研究的思考

与专家、学者的研究相比，教师的研究主要是指教师通过对自身教育教学行为的自我观察、内省、反思与探究，以改进和完善自己的教育教学实践为目的的研究，它是置身于教育教学之中的研究、改进教育教学的研究.研究聚焦自己特定教育教学情境的经历、体验与感悟，描述自己教育教学生活中实际的遭遇、困惑与迷茫，以及尝试理解、诊释与解决教育教学问题，是对自己生存、发展意义的不断的探寻和叩问.[2]可以看出，真正的教师的教育研究是“教”中有“研”，以“研”兴“教”，是“教”与“研”的统一，蕴涵着浓郁的个人经历旨趣和教育生活情怀.

纵观教育研究中的各种研究范式，行动研究以其天然的特质，成为“教”与“研”的统一的桥梁.行动研究的意义在于结合“行动”和“研究”，由实务工作者在实际工作情境中，根据自己实务活动上所遭遇的实际问题进行研究.[3]这里，行动的主体是教育过程，探寻问题、分析问题、解决问题都贯穿于这一过程之中，真正实现了“教”与“研”的完美结合.相对经济条件更好的地区，山区小学在解决教育教学问题的外部支持上（如培训机会、专家指导、研究设备等）有所匮乏，但丰富的一线教育教学经历，是最好的教育研究资源.可以说，在山区小学开展行动研究，是解决教师研究中“教研分化”问题的有效路径.

基于此，笔者在前期调研的基础上，积极开展与H市小学教师的合作行动研究项目，并对老师们已有的行动研究项目进行分析，发现研究中的问题，有针对性的探究提升H市小学教师行动研究质量的对策.

4.1 培养教师在行动研究中的“自主问题视野”

行动研究之所以是适合山区小学教师的有效研究路径，一个重要的原因是它扎根于自己真实的教育实践经历中，是“自我问题”的“自主探索”.因此，研究问题应该是教师个体在实践工作中实实在在面对的困惑.在调研过程中，小学教师已有的一些行动研究项目，其课题并不是属于“自我的”，而是属于“大众的”，属于对大众所关注的一般教育理论的践行和实施.一些老师倾向于以已有教育理念作为问题切入点，如素质教育、新课改、生本课堂等，缺乏对真实教育情境的问题反思.如C老师在谈到他的行动研究课题“新课改理念下小学语文课堂教学的行动研究”时说：“当时确定这个课题，因为大家都在谈新课改，是一个很时髦的话题，所以我也报了一个.”可见，该课题并不是源于C老师自己遇到的真实教育实践中的问题，而是对一种通用教育理念的实施.

基于上述问题，提升小学教师行动研究能力的首要措施是培养“自主问题视野”.引导老师们将研究视野更多的转向工作情境，寻找真正基于个人实践经历的“自我问题”.笔者与所调研的学校教师代表进行了关于行动研究课题选择的专题座谈，和一线小学老师共同反思实践，交流困惑，提炼出一些贴近教师真实教育生活，着眼点小而实，涉及英语教学游戏设计、语文课外阅读指导、提高英语书写规范、数学课堂练习设计等具体领域的研究课题.

4.2 生成教师在行动研究中的“深描意识”

行动研究的价值贯穿于整个研究过程，研究者和读者可以从行动研究的每一个瞬间获得启发.因此，借助观察、访谈、实物收集等方式，对行动开展的各个环节，尤其是问题发现的真实情境、行动方案实施后学生的变化、感受等进行深描，是行动研究获得现场感和启发性的基础.

在合作开展行动研究的过程中，一些老师的研究带有不同程度的“深描真空”.如D小学数学教学团队在开展小学三年级数学《年、月、日》教学设计行动研究中，对两套教学设计方案进行了比较实验，在总结第二套教学设计效果更好的叙述中提到“第二套教学设计突破了单一教师讲解的教学传统，尊重了学生的主体地位，根据学生的认知规律实施探究式学习，有利于培养学生的创新精神和能力.”这一叙述使第二套教学设计的效果停留在理论分析和笼统感知上，缺乏对学生在这一教学设计实施过程中的课堂表现观察，学习后的感受访谈，作业、课堂问答实录、生活变化实录等彰显教学效果的生动图文资料的实证材料支撑，弱化了研究的情境感和过程性.可以看出，生成教师在行动研究中的“深描意识”，强化实证材料的收集的敏感性，是保证行动研究质量的有力支撑.

4.3 增强教师在行动研究中的“反思情怀”

美国学者麦克纳（Mckernan，T.）认为：行动研究是一种运用科学方法解决实践问题的自我反思探究性活动；行动研究者是批判性反思探究过程和反思探究结果的主人.[4]可以看出，反思是行动研究的核心.在实地调研中，笔者重点聚焦小学教师行动研究中的反思过程进行分析，着力增强教师在行动研究中的“反思情怀”.

4.3.1 反思不是一次性的

持续不断的反思，是行动研究的标志性特征.通过反思，不断生成新的研究成果，是行动研究意义生命的延续.可以说，行动研究，永远在路上.在实地研究过程中，一些老师把反思仅仅看作行动研究的一个阶段，把行动研究视为发现问题——反思问题——改进方案——效果描述的一次性路径，没有对改进的方案进行再反思，再生成.因此，改进行动研究教师的反思意识，改一次性反思为循环反思，是升华行动研究水平的关键.

4.3.2 反思不是原则意见，而需要转化成具体实践方案

在行动研究中，反思不是一种形式存在，其真实的价值在于通过反思再发现问题，再生成新的改进方案.在已有的行动研究报告中，一些研究的反思仅仅呈现了问题的总结，而没有形成基于问题分析的改进方案.如L老师在主持游戏教学法在小学语文教学中实施的行动研究中，总结了行动方案实施中的几个问题，包括大量的游戏设计容易使课堂失去严肃性，游戏容易跳出教学目标，成为华而不实的环节等，但没有基于这些问题分析，设计下一阶段的行动研究改进方案，影响了研究的深度和可持续发展空间.

综上所述，针对上述问题分析，引导山区小学教师开展具有“自主问题视野”、“深描意识”和“反思情怀”的行动研究，是解决小学教师在教育研究过程中“教研分化”问题，提升其教育研究能力的现实对策.

〔1〕〔2〕李润洲，张良才.论“教师即研究者”[J].教育研究，2004(12)：63，60.

〔3〕高淑清.质性研究的18堂课——扬帆再访之旅[M].（台湾）丽文文化事业股份有限公司，2008．123.

〔4〕高文.现代教学的模式化研究[M]．济南：山东教育出版社，2000．25．

G625.1

A

1673-260X（2017）01-0216-03

2016-09-11

汉江师范学院校立科研项目（2014C07）