应用型人才培养模式下高师公共教育学实践教学价值探析

杨凤林

（赤峰学院 教育学院，内蒙古 赤峰 024000）

应用型人才培养模式下高师公共教育学实践教学价值探析

杨凤林

（赤峰学院 教育学院，内蒙古 赤峰 024000）

为了主动适应社会发展和人才市场需要，部分地方普通本科高校积极向应用型转变并进行培养模式、教学模式改革.教育学作为高师院校教师教育专业人才培养的必修课，在课程教学模式改革方面必须率先垂范.文章探析了应用型人才培养模式下高师公共教育学实践教学在教师实践性知识生成、教师技能、实践能力培养及教师职业情感建立方面的价值定位，旨在为教育学实践教学体系的建构提供有力的理论支撑和方向保证.

实践教学；实践性知识；专业技能；职业情感

公共教育学是高师院校教师教育专业培养未来教师职业素质所开设的必修课程.该课程在师范生专业意识形成、专业知识构建、专业情意培养和专业能力发展中居于不可替代的作用.近年来，随着《教师教育课程标准》的颁布、基础教育课程改革深化和教师专业化建设不断推进，高师院校不断加大公共教育学课程改革力度，以适应新形势对教师培养的新要求.特别是在国务院做出引导部分普通本科高校向应用型转变，深入推进高等教育结构调整、加快应用技术人才培养、促进高校特色发展的重要举措以后，一些本科院校主动适应社会发展和人才市场需要，积极进行应用型人才培养模式改革.面临新的发展形势，高师院校教师教育专业课程和教学模式改革必须率先垂范.教育学作为教师教育专业的基础课，其课程改革成功与否不仅关系到自身的教学质量，也影响到相关课程的改革.结合我校应用型人才培养的总体部署和要求，我们遵从教育学课程设置的初衷，认真梳理和明确了应用型人才培养模式下公共教育学实践教学价值的目标定位，为构建教育学课程教学新体系，尤其是构建教育学实践教学体系明确了方向和目标.

教育学是研究教育现象、解释教育规律的科学.一般认为，教育学是一门纯粹的理论课程，具有理性、抽象和思辨的特征，甚至一提到教育学，就让人有种教条、枯燥和乏味的感觉.但从总体上看，教育学既属于理论学科，又属于应用学科.从该课程的实践性质看，它不是纯粹的学术研究.首先，教育理论来源于教育实践，教育规律的发现来源于实践和思考.其次，教育理论的意义在于对教育实践的指导和改进.因此，英国教育哲学家赫斯特(P·H·Hirst)把教育理论称为“实践性理论”，更强调其对教育实践的指导作用.[1]我们重视公共教育学科作为教师教育专业基础课程，必须注重教学的实践性.当然，这并不会削弱其理论性.教育学课程的价值目标体现在掌握教育的基本规律，形成师范生初步的教育观、教师观、学生观、教学观、德育观等.这些观念的形成一方面离不开系统的教育理论教学，当然更需要通过实践教学.只有在各种实践教学环节中，学生才能感悟、明晰、建构教育理论，从而提高教育实践理性，促进实践性知识不断生成；只有在实践教学中，学生的教育技能与情境实践能力才能有所提升；而且只有在实践教学中，学生才能增强教师情感体验，形成教师职业情意，并最终形成智慧型教师素质.实践教学能使教育学的课程学习成为学生思考、内化、感悟、交流、提升的场所，成为师生对话与交流、探索与研究的平台，成为实现教师教育专业应用型人才培养目标的平台.

1 教育学实践教学有利于师范生实践性知识的生成

实践性知识是教师通过对自己教育实践经验的反思和提炼所形成的，并通过自己的行动做出来的，对教育教学的认识.教师实践性知识是沟通教学理论与教学实践之间的桥梁，是一种同时对教育理论和实践都有影响的话语方式.北京大学陈向明教授认为，教师实践性知识可分成六大类：即教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略知识和批判反思知识.实践性知识以图式（意象、隐喻）、语言（案例、叙事）和动作（身体化、行动公式）的方式来呈现；它是教师（主体）在具体问题情境中通过行动和反思获得经验，并上升到“信念”，用以指导后续的教学实践.[2]实践性知识支配着教师的教育教学行为，构建完善的实践性知识才能有效地解决教学过程中各种问题.而教师实践性知识只能在教育实践中通过自己的体验、领会、经验积累和反思等方式才能获得.

就师范生而言，他们大都是出了大学校门就进入中小学校门，有多年做学生的体验而没有或者少有做教师的经历.很多学校过多地注重了教育理论知识的教学，脱离中小学具体的教学情境，理论课程教学过多，实习实训实践太少.学生大都能够熟练掌握教育理论知识，应付各种考试游刃有余，但一到实际应用就会束手无策、不知所措.这主要是因为教师教育期间师范生的教师实践性知识缺乏或积累不够，最终形成了纸上谈兵之势.因此，要积累和生成教育实践性知识，突破教育理论知识与教育实践、教育情境、教育生活之间的樊篱，必须加强教育学实践教学，让师范生在学习教育理论知识的同时，感受教育情境的复杂性、真实性、鲜活性和多变性，真正体验并关注教育实践中的具体现象和实际问题，学习从教师的角度，用教师的身份，以教师的思维方式和立场观察和思考教育教学的具体问题.这就要求我们在教育学教学中，尽量让学生接触中小学教育实际，通过课堂参与、案例分析、实地观摩、微格训练、名师榜样、理念引领、模拟试讲等，增加师范生实践体验的机会，使理论知识与师范生的日常学习经验、教育实践相贯通，促进其实践知识的积累与生成，形成教师的角色意识、情境知识、策略知识与教师的思考方式，为最终形成批判反思精神和教师信念奠定基础.

2 教育学实践教学有利于师范生教师职业能力的形成

教师职业能力是一种综合能力，是教师从事教育工作的专业能力.它的形成是在各科教师高度重视，师范生积极发挥主体性，各门课程共同努力、协同完成的.在教师职业能力形成过程中，教育学课程通过实践教学可以发挥自己独特的功能.例如，在教学中通过讨论、问答、模拟等对学生进行口语表达能力的训练；运用教育学理论进行教育教学活动设计能力的训练；通过实训实习对课堂教学的导入、演示、讲解、提问、反馈、强化、反思等基本能力的训练；运用教育理论知识对学生进行听课、评课能力的训练；另外，班级管理能力、情境实践能力、教育研究能力等等都可以通过尝试性的教学实践活动得到训练.

长期以来，教育学教学过于强调教育理论的系统性和完整性，理论学习独立于其应用背景，有关的活动和背景被认为是理论知识的附属品.特别是公共教育学的学习鉴于课堂规模、设备条件、师资力量的局限，常常是在“去情境”化的过程中完成的.在很多人看来，教育理论、教育规律是从具体的教育实践中抽象概括出来的，掌握了教育理论知识就可以在未来的教育情境中自然迁移解决实际问题.然而，具体情况绝非如此.情境学习理论认为，学习者只有在具体真实的学习情境中，通过主动探索和经验，才能有效学习理论知识.只有经验学习者主动操作和通过探索经验而形成的知识，才能有效运用于实际问题的解决.脱离学习的具体情境来谈论学习或能力形成是毫无意义的.实际教育教学中，情境总是鲜活的，也是瞬息万变的，没有那种法则普遍适用于各种具体情境.因此，只有通过实践教学，把师范生引向各种真实具体或者模拟的教育情境，锻炼他们面对不同教育情境的分析判断与决策执行能力，进而真正形成教师的职业能力.

3 教育学实践教学有利于师范生教师职业情感的培养

教师职业情感是指师范生对教师职业是否满足自己需要而产生的态度体验，是师范生教师专业素质的重要方面.教师职业情感包括职业理想、职业认同和职业价值取向等.相对于学科知识和教育技能而言，教师职业情感对师范专业的形成似乎显得没有那么重要和有影响力.其实不然，教师职业情感不仅能为师范生未来专业发展指引方向，为教师职业生涯规划和职业人格形成提供动力，而且对教育理性精神和教师专业成长产生深远影响.

教育活动不只是人与人之间的智慧碰撞，更有师生之间的思想互动、态度交流和人格交融.所有这一切都离不开情感的支撑，都需要情感的投入和交流.师范生教师职业认同、职业理想和职业价值取向的确定，很大程度上取决于他们在接受教师职业培养过程中的情感体验和随之而产生的对教育的态度.因此，培养师范生对教育职业的情感及亲近教育实践的态度就显得尤其重要.在师范教育的学科知识教学中，教师职业情感培养与人格塑造很少或不太容易得到关注.师范生更多是以一个教育的旁观者或边缘人的身份被动接受知识，对教育缺乏切身的感触和真正的感动之心，当然，要产生热爱、甚至挚爱之情就更难了.教育学课程教学在建立师范生与教师职业之间的联系，培养教师职业情感，引导师范生追求未来教师的生命意义与价值追求方面具有得天独厚的条件，这也是课程本身义不容辞的责任.教育学实践教学可以利用多种方式和手段，创设丰富、生动的教育情境，引导师范生积极参与、亲身实践，设身处地地去感受各种教育过程和教育事件.例如，通过教育实践和社会调查深入实际、触摸基础教育最鲜活、最真实的脉动；通过名言警句、教育名家传记激励师范生；通过优秀教师典型案例感动师范生；通过最美乡村教师先进事迹感化师范生；通过主题鲜明的教育电影感染师范生.只有借助于实践教学，师范生才能真正体察理性知识，获取教育经验、认识教育过程，正确看待教育实践，感悟教育的价值.也只有在此基础上，师范生才能形成对教育的兴趣与情感，建立起现身教育事业的使命感与责任感，在向往和追求教育事业中保持不竭动力，施展才华，提升价值，实现幸福的教育职业人生.

综上所述，三个方面的价值目标其实是一个既充满教育智慧又具有发展潜能的教师必须具备的素质.其中，教育实践性知识的积累与生成是教育智慧的基础，教育技能与实践能力是中介，教师职业情感和态度是师范生教育实践的动力.这些素质构成了教师的个性品质，也是每个教师的教育理念、知识素养、情感与态度、教育机制及教育风格等方面的综合体现.通过教育学实践教学，师范生在生动、鲜活、富有智慧的教育活动中，去体验、去感悟、去收获，实现对教育实践、教育本质与教育理想的理解.

〔1〕蔡程.高师公共教育学课程实践教学体系探索[J].大学·研究与评价，2009（3）.

〔2〕瞿葆奎.教育与教育学[M].北京:人民教育出版社，1993.

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1673-260X（2017）11-0148-02

2017-08-06

赤峰学院2016年“双改”课题（JGXM201609）