言语行为理论与外语教学

张雪莹

沈阳理工大学 辽宁沈阳 110168

一、言语行为理论

言语行为理论最初由英国语言哲学家奥斯汀提出，其基本思想是“言即行”。20世纪50年代，奥斯汀在美国哈佛大学作了一系列的讲座，题为《论言有所为》(How to do things with words)在其论述中，贯穿一个思想，人们说话的目的不仅仅是为说话，当他说一句话的同时可以实施一个行为。言语行为理论的基本出发点是：人类语言交际的基本单位不应是词，句子，或其它语言形式，而应是人们用词或句子所完成的行为。奥斯汀认为，传统语法把句子按其功能分成陈述句，疑问句，祈使句等类型，这不利于人们对言语的理解和使用，因为同一句子在不同的语境中具有不同的功能。“Can you come herethis evening?”从形式上看这个句子是个疑问句，但就说话者的意图和场合不同，其功能既可以是提出一个问题，又可以是提出一个请求。因此，他认为不少话语不仅是提供信息，而且是完成或帮助完成许多行为。奥斯汀在此基础上提出了言语行为理论。早期奥斯汀将话语分为表述句(constatives)和施为句(performatives)。表述句是指陈述事实或描绘事物。施为句则具有行事能力，说出来就是一种行为，可以表达允诺，道歉，指责，感谢，祝贺等。例如:He promised to be here at six.是表述句，而 I promise to be here at six.是施为句。两者在性质上有很大的区别：表述句是描写某一事件，过程或状态，因而有真假之分。施为句是用来实施某种行为的，说话本身就是在做一件事，因此无真假之分。更多的例子:I name this ship Liberate.I apologize.I welcome you.I advise you to do it.后来，奥斯汀将施为句分为显性施为句(如:I order you to shut the door.)和隐性施为句(如:shut the door.)两类。在此基础上，奥斯汀又把人们说话时所实施的言语行为分作三类，即：以言指事(locution)(又叫言内行为)，以言行事(locution)(又叫言外行为)，以言成事(perlocution)(又称言后行为)，或称言语行为三分说：以言指事指说出具有一定语音结构，符合语法关系并具有一定意义和所指对象的话语；以言行事是指在说出句子，完成叙事行为的同时，体现说话人的意图和目的，因此，言语行为理论对于解释言语行为的意图具有重要意义。

二、间接言语行为理论

间接言语行为理论是塞尔首先注意到并提出的。从传统句法上看，三大类型的句子:陈述句，疑问句和祈使句分别具有陈述，询问和命令的功能。从言语行为理论的角度，这些功能是三种句子类型在字面上的言外之力。例如:Canyou pass me the salt?这句话从疑问句这一结构看，具有“询问”的言语行为，但这个句子在其语境中实际表达的是请求对方递东西的言语行为。该句子通过一个言语行为来间接实施另一个言语行为，它表达的就是间接言语行为。间接言语行为可分为规约性的间接言语行为和非规约性的间接言语行为。规约性言语行为指对“字面意义”作一般性推断而得出的间接言语行为。非规约性间接言语行为比规约性间接言语行为更为复杂和不确定，因前者更多地取决于互知的背景信息，取决于语境。

言语行为理论是语用学中最重要的研究课题之一。言语行为理论在许多现代语言学的研究中得到不断完善和充实。它为我们语言使用者在如何理解和使用特定语境下的话语等方面奠定了理论基础，同时也在外语教学中为培养学生的语用能力方面发挥更重要的作用。

三、言语行为理论与外语教学

（一）言语行为理论与教学法

从20世纪60年代开始，语言研究的重点逐渐由语言形式，句法关系转向语言运用，语义和语言的社会功能。言语行为理论对交际途径的兴起起到了很大的促进作用，并为交际途径法教学奠定了基础。20世纪60年代后期和70年代初期，听说教学法在美国受到了排斥，而英国的应用语言学家也开始质疑情景教学法的理论假想，同时，转换生成语法也受到了系统地攻击。Richards和Rodgers(1986)认为交际法的目的在于:(1)培养学生在特定的社会环境中使用外语进行交际的能力；(2)培养学生掌握语言的四种技巧。美国社会语言学家海姆斯(D.H.Hyms)认为一个学习语言的人不但应该有识别句子是否合乎语法规则的能力和造出合乎语法规则的能力，他还必须懂得如何恰当地使用语言，即对不同的对象使用不同的语言，在不同的场合，不同的时间使用不同的语言。因此外语教学应该培养学生外语的交际能力，要培养他们懂得在一定的社会环境中恰当地使用语言的能力。要达到此目的，学生需要懂得语言的形式，意义和功能。因此，交际途径法，功能、意念教学法就能实现这一目的。这样，以言语行为理论为基础的交际教学法在全世界的外语教学中得到了广泛地应用。

（二）在外语教学中培养和提高学生的语用能力

语言是人类交际所用的一套任意的有声符号体系。有些语言学理论要么把语言看成是音和义的结合(描写语言学)，要么把语言定义为能生成无限潜在句子的一套规则系统(转换生成语法)等。然而，作为语言学中的一个新领域，语用学研究特定言语交际环境中的话语。它特别强调语境的重要性，认为话语的“言外之力”随语境的不同而发生变化。因而，与以往的语言学对语言的静态分析和描述所不同的是，语用学对语言进行动态的分析研究。在外语教学中，教师不仅要系统地给学生传授语言知识和技能，而且更重要的是培养学生的语用能力，使他们能在特定的语境中准确地理解和得体地使用语言，全面提高他们的言语交际能力，为他们今后学有所用，学有所成打下扎实的基础。

1.利用语境理解话语

尽管人们对语境有不同的理解，但有一点是相同的，即认为语境对语言的使用有着巨大的制约力。不少研究表明，语境是研究具体情景下话语意思的学问，语境对话语的理解和表达有着巨大的约束力。美国语言学家雅各布.L.梅(JacobL.Mey)在他的《语用学导论》(Pragmatics，Anintroduction，1993)中指出，要获得对使用语言双方所进行的交谈的理解，必定和唯一依赖于对言语交际中语境的理解。假如离开了特定的语境，下面的对话就显得古怪，令人感到不知所云(引自Levinson，1983):

A:I have a fourteen year old son.

B:Well，that is all right.

A:I also have a dog.

B:Oh，I.m sorry.

但是，当我们了解到这是一个房东和租房人的对话时，情况就清楚了:A想租一套公寓，说自己有一个小孩。房东不介意房客有小孩，但听说有一只狗时则表示不愿意接受这位租房人。

语境对语言理解和表达的约束力还表现在，一般场合说不通的话或表达法，在具体的语境却可以理解并可以接受，有时甚至能起到预想不到的效果。

2.利用语境推导言外之力，准确把握说话人的信息意图和交际意图

在特定的语境中，如果说话人故意违反合作原则，听话人就有可能推导出其言外之力，从而了解其言语行为。我们的外语教学也应强调，在推导话语的言外之力时应当根据语境来作出判断。学生不根据特定语境去推断其言外之力，就会令人觉得下面的对话文不对题，毫无关联:A:Mrs.Max is an old bag.

B:The weather has been quite delightful this summer，hasn.t it?

B的应答表面上与A的话语毫无关联，有意违反了关系准则和量的准则。但实际上，据特定语境，B的会话含意不难推导，即A应当停止这个话题。在外语教学中，我们在同学生进行具体的话语训练和分析时，要让他们了解到:不同的语境会给话语增添不同的言外之力，因而不应当只停留在对话语进行语义和句法上的讲解和分析。

言语行为理论还告诉我们，在外语教学中，教师不但要培养学生从言内行为推导出言外行为，从字面意义推导出暗含意义，还要培养学生善于运用间接言语行为，把暗含意义巧妙地隐藏在字里行间，自如地表达自己的思想感情。格赖斯提供了一个经典的例子，某学生试图申请一份与哲学有关的工作，于是请他的哲学教授写一封推荐信，该教授是这样写的:

Dear Sir，Mr X.scommand of English is excellent and his attendance at tutorials has been regular.....

这封信只字不提该生哲学方面的情况，其言外之意就是:被推荐人不适合此项工作。这位教授的做法给我们很大的启发。在生活中，我们都会遇到类似的两难情况:别人请我们办的事，如果不办，就会伤和气;办，就会违反原则。如果我们仿效那位教授的做法，那么就能既维护了良好的人际关系，又不违反原则。

四、结语

综上所述，言语行为理论对外语教学有相当大的指导作用，我们在教学过程中要努力培养和提高学生的语用意识，调动和激发学生学习外语的主动性，使他们认识到言语交际中语法系统知识与运用能力之间的关系，提高他们运用和理解外语话语的能力。

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