大中小学生态文明课程内容一体化构建研究

刘经纬，张丹丹

(东北林业大学 马克思主义学院，哈尔滨 150040)

大中小学生态文明课程内容一体化构建研究

刘经纬，张丹丹

(东北林业大学 马克思主义学院，哈尔滨 150040)

有效实现大中小学生态文明课程内容的科学衔接，是系统构建生态文明课程教学体系，整合生态文明课程教学资源，提高生态文明教育实效性的重要途径。当前，我国大中小学生态文明课程内容普遍存在内容脱节、简单重复、层次倒置等一系列问题。本文通过明确大中小学生态文明课程一体化的三维目标，构建大中小学生态文明课程内容体系，推动大中小学生态文明课程内容一体化的实现。

大中小学；生态文明；课程内容；一体化

2015年《中共中央国务院关于加快推进生态文明建设的意见》(以下简称《意见》)提出:“把生态文明教育作为素质教育的重要内容，纳入国民教育体系和干部教育培训体系。”2016年《全国环境宣传教育工作纲要(2016—2020年)》(以下简称《纲要》)进一步明确提出，中小学相关课程中加强环境教育内容要求，促进环境保护和生态文明知识进课堂、进教材。提高高校环境课程教学水平，鼓励高校开设环境保护选修课，建设或选用环境保护在线开放课程来全方位推进学校环境教育，培养青少年生态意识。虽然两个文件都明确指出大中小学生态文明课程在生态文明教育中的重要地位和作用，但是目前我国大中小学生态文明教育还处于初级阶段，尚未形成规范化的教育体系和课程体系，大中小学生态文明课程内容在实践教学中也存在诸多问题。因此，亟须通过对大中小学生态文明课程内容一体化构建，有效解决当前所面临的问题。

一、大中小学生态文明课程内容一体化构建的必要性

(一)有利于生态文明课程教学体系的系统化

大中小学生态文明课程内容一体化建设，将各学段生态文明课程内容作为一个连贯的整体进行统一设计、规划与运作，具体在课程方法的设计和教学内容的选择上使其有效衔接，构建一个全新的大中小学生态文明课程教学体系。一方面在课程方法设计上，注重从小学到大学的有机安排和有序推进，突出各学段课程设计的特色与侧重点。如小学阶段是生态文明教育的启蒙阶段，在课程方法设计中应该着重普及环保知识，培养学生环保意识，在养成环保习惯方面夯实基础。中学阶段是生态文明教育的关键阶段，教师需要引领学生以乐观向上的态度，在整个教育过程中获得积极、愉快的情感体验，发展生态建设的新进展，形成对生态文明的新认识。在大学阶段教学中，教师应加强生态文明教育活动的设计，立足于对生态问题的识别与分析，为学生提供参与决策的机会。另一方面在教学内容上，按照各个阶段学生可接受的顺序形成由浅入深的完整序列，同时将生态文明课程内容与其他课程内容进行适当的结合与平衡，避免大中小学孤立教学的现象，改善一直以来教学过程中内容、知识结构、框架等重复现状，减少不必要的教学消耗。

(二)有利于生态文明课程教学资源的有效整合

教学资源是为教学的有效开展提供的素材等各种可被利用的条件，通常包括教材、案例、视频、图片等。从广义上讲，教学资源指在教学过程中被教学者利用的一切要素，包括支撑教学的、为教学服务的人、财、物、信息等。从狭义上讲，教学资源主要包括教学材料、教学环境及教学后援系统。当前，在我国大中小学生态文明教学中，教育者普遍缺少对学生的了解与研究，课程教学资源建设没有实质性依托，缺乏坚实的教学基础，没有形成开发、整合和应用课程资源的意识，致使有限的课程资源不能得到利用。大中小学生态文明课程一体化建设，应该把零散的教学资源通过筛选、组织，整合成系统化的教学活动过程。在这个过程中，教育者首先要明确大中小学不同阶段课程教学目标，准确把握教学内容，提炼出课程教学的主线。其次围绕教学主线，精心设计一系列的教学环节。教学环节应形式多样，内容生动，彼此有着逻辑联系，把孤立的要素结合起来，最终形成一个有价值的整体。

(三)有利于提高大中小学生态文明教育的实效性

传统的生态文明教育重理论，轻实践。其课程内容设置单一，缺乏层次性、系统性，课程衔接错位，并且大中小学生态文明课程内容存在重复等诸多问题，致使生态文明教育效果明显减弱。当前，我国生态文明教育的实效性困境不断凸显，影响了生态文明课程教学的顺利开展。随着大中小学生态文明课程内容一体化建设的不断深入，在教育内容的选择上应根据学科的逻辑体系和学生的身心发展阶段由浅入深、由简到繁组织起来，保证课程内容的顺序性和连续性。学生作为生态文明的推动者，不同年级、个性差异和专业背景等因素会导致生态文明教育成效千差万别。大中小学生态文明课程内容一体化建设在教学中克服了纯理论教育的弊端，充分考虑到不同阶段学生的内在需求、社会心理和文化期待，并凸显了受教育者的主体地位，促进了大中小学生学习的积极性、主动性，同时也提高了生态文明教育的实效性。

系统论认为，任何事物，无论是自然还是人类社会，物质或是精神，无不以系统的方式存在着，都是有着复杂结构与组织特征的系统，是有机的统一整体。[1]大中小学生态文明课程内容一体化，要求我们根据系统论的原则与方法，整体构建大中小学生态文明课程内容体系，以保证整个生态文明课程内容衔接的完整性。然而，目前我国小学阶段开设的“语文”“自然”“社会”课程，中学阶段开设的“语文”“政治”“地理”课程，大学阶段开设的环境课、生态文明选修课程等，其教材中渗透生态文明教育的内容有很多，但是这些内容非常零散，没有专门章节介绍生态文明知识，缺乏系统性。例如我国义务教育小学阶段《语文》课本中所涉及的生态文明知识与中学阶段《语文》课本中所出现的相关知识衔接不连贯，课程内容普遍存在脱节、简单重复与越位等问题，缺少整体性的科学意识。因此，加强大中小学生态文明课程内容一体化构建研究，深入和系统地研究生态文明课程内容的学段衔接、优化、整合，无论是对生态文明教学体系的建设，还是对提高生态文明课程教学资源及生态文明教育的实效性都具有重大意义。

二、大中小学生态文明课程的目标构建

从课程改革的现状来看，大中小学生态文明课程教学内容不仅要求传递生态知识，而且应当实现其认识、情感、技能目标。在小学、中学、大学的不同成长阶段，要对应不同的教育目标、内容、方法、途径和要求。[2]这也是构建大中小学生态文明课程内容的理论基础。

(一)生态认识目标

生态认识目标是大中小学生态文明课程内容一体化建设的第一层目标。党的十七大报告第一次明确提出“生态文明建设”，党的十八大报告把“生态文明建设”放在突出地位，党的十八届五中全会再一次强调“生态文明建设”的重要性，并提出“绿色”发展理念，使生态文明理念深入人心。青少年是国家未来的建设者和接班人，在大中小学开设生态文明课程，可以提高学生的环境意识和生态实践能力，引导学生树立正确的生态文明思想，养成良好的行为习惯。因此，生态认识目标的宗旨就是加强大中小学生对生态知识的了解和掌握，在生态文明课程内容一体化建设中注意大中小学生对生态认识的层次性、整体性和价值性，使学生接受生态文明基本知识的学习，从而具有掌握生态文明知识和认知生态环境的能力。但是，大中小学生身心发展不同，生态认识层次也不同，这要求大中小学各阶段应确定不同的生态认识目标。小学阶段生态认识目标着重强调亲近、欣赏和爱护自然；认识到我们只有一个地球，地球是我们的家园；知道日常生活需要空间和需要自然资源和能源。初中阶段学生应认识自然环境对人类的重要性，并能初步识别和抵制那些不自觉甚至破坏环境的不道德行为，树立人与环境和谐共处的理念。高中阶段学生应认识环境问题的复杂性，理解环境问题的解决需要社会各界在经济技术、政策法律、伦理道德等多方面的努力，要学会反思日常消费活动对环境的影响。大学阶段应让学生认识到自然是人类赖以生存的前提和基础，在实践中认识自然、理解自然，为建设环境友好型、资源节约型社会贡献力量。

(二)生态情感目标

生态情感目标比生态认识目标更高一层，指大中小学生在生态文明课程学习中所反映的主观态度和内心体验。积极的情感形成正确的态度，消极的情感形成错误的态度。[3]197生态善恶感、生态良知感、生态责任感和生态正义感都是为学生形成积极生态情感目标活动的主要形式。小学阶段学生情感具有易变性特点，他们在学习中容易受到外界环境各因素的影响，缺少辨别是非的能力，所以小学阶段应重点培养学生的生态善恶感。生态善恶感不仅表现学生对自然环境关系的一种认识和思考，而且也反映学生对环境的感觉、体会与态度。初中阶段应培养学生的生态良知感，即面对自然的行为，从道德观点出发，进行理性判断和善恶评价之后产生的情感反应。它一般表现为对行为或观念的自我反省、自我批评以及自我褒扬。高中阶段应培养学生生态责任感，以人与自然的和谐为出发点，进行有计划、有目的、有组织的活动，使学生逐步形成健康的生活、消费行为。大学阶段，学生已具备了处理和解决问题的能力，应着重培养学生树立生态正义感，即当面对自然的时候，对自然的保护，同一切破坏生态环境的行为作斗争的自觉性和信心。最后，在课程一体化建设下，通过树立正确的生态情感目标，使大中小学生发自内心地热爱自然、尊重自然、保护自然。

(三)生态技能目标

生态技能目标是大中小学生态文明课程一体化建设的第三层目标，是建立在前两层基础之上的目标。生态技能目标指学生通过对生态文明课程的学习，在知识方面获取多少，在技能上提高到何种程度。大中小学生应具备以下基本生态技能目标：小学阶段应培养学生辨别问题的能力，通过系统学习生态文明课程，提高学生的观察能力和实际操作能力，为养成生态文明习惯，顺利解决身边的环境问题打下良好的基础。初中阶段应培养学生科学分析的能力。除可以辨别和确定问题外，还需要学生在生态文明课程的学习中逐步掌握科学分析的能力。高中阶段可以充分利用小学和初中基础教育的资源优势，培养学生从理论的层次上更系统科学地分析各种环境问题的能力。大学阶段应培养学生解决问题的能力。根据学段提出适应该学段学生能够解决的环境问题，学生在学会辨别和确定问题、科学地分析问题的技能外，还要具备提出解决问题方法的能力，形成有效的解决方案。生态文明课程一体化建设重视对不同阶段学生学习过程中基本知识的掌握、基本能力的形成，强调让学生既能学到知识、技能，又能养成生态文明的良好行为习惯。

三、大中小学生态文明课程内容体系构建

(一)科学确立课程内容

大中小学生态文明课程内容既要符合某一特定群体学生的一般发展水平，又要适合群体内个别学生的发展水平。这就要求生态文明课程应针对不同年龄段学生设置有针对性的内容，从而保证课程内容形成由浅入深的完整序列。小学阶段(1～6年级)生态文明课程内容应该是引导学生初步认识大自然，感知身边环境的特点及变化，带领学生观察校园和周围的自然环境。学校通过组织社会实践活动，让学生掌握初步的环境保护行为，如保护小动物、不乱丢垃圾、爱护花草等。初中阶段(7～9年级)生态文明课程内容应该通过学生在校园学习、家庭生活和社会活动中的积极主动参与，使学生自觉遵守环境道德准则，尊重自然、爱护自然、养成爱护公物和对环境友善的行为习惯，并能初步认识和抵制那些不自觉甚至侵害他人环境的不道德行为，树立人与环境和谐共处的观念。高中阶段(1～3年级)通过浅显的生态文明教育，使学生了解区域性和全球性的环境问题，体会自然环境变化与人们生活的联系；通过了解资源、能源、水资源与水污染，关注作物与土壤，了解我国的能源及环境、生态环境与人们生活的关系，培养学生保护大自然的思想，树立学生对待生态环境的正确价值观与态度。大学阶段(1～4年级)生态文明课程内容主要是让学生关注生态问题，如资源紧缺、生态环境恶化、生态安全等突出问题，加深学生的生态保护意识，让他们切身感受到生态文明问题是关乎自身发展与社会长远利益的关键问题，使生态文明思想逐渐深入人心。

(二)统一规划课程教材

大中小学生态文明课程教材是大中小学生态文明课程内容的主要载体，也是生态文明课程内容的重要依托。大中小学生态文明课程教材的编写是否符合学生心理发展规律，直接关系到生态文明课程内容衔接的优劣，也关系到生态文明课程学习效果的好坏。然而，当前大中小学生态文明课程教材尚未实现统一规划，大中小学从各自的学段教育目标编写教材，对前后学段教育目标研究较少，导致生态文明课程教材编写时不同学段生态文明课程内容相互衔接不够，生态文明课程内容缺乏层次性和完整性。因此，根据《意见》《纲要》等相关指导性文件和大中小学各学段的课程标准，教育者在编写教材时要充分关注各个阶段课程内容的相关性、整体性。具体来说，小学阶段(1～6年级)教材编写主要是以感知为主，目的在于让学生掌握简单的环境保护行为规范。初中阶段(1～3年级)教材编写以体验为主，教材编写主要引领学生在整个教育过程中获得积极、愉快的情感体验，体验到自己是生态系统中的一员，引导学生热爱大自然，关心身边的环境问题。高中阶段(1～3年级)教材以认知理解为主，目的在于让学生能够综合分析和思考资源环境生态问题，积极主动地关注社会可持续发展，自觉参与保护环境。大学阶段(1～3年级)教材主要以让学生研究为主，为学生提供参与决策的机会，让学生尝试对生态问题提供解决方案。同时，鼓励学生对环境问题进行调研，培养大学生的生态责任感和使命感。教育主管部门在负责教材编写的同时，应积极吸纳各层次人员参与，不仅包含专业领域的专家，而且也需要基础教育的实践者，共同研究和制定教材编写的标准和内容，尽量避免不同学段生态文明课程内容出现的重复和倒置问题，从而编写一套整体性与层次性和谐统一的生态文明教材。

(三)建立高素质的教师队伍

教师是生态文明课程内容的具体组织者和实施者，在生态文明课程一体化建设实施过程中居主导地位。教师的素质是决定生态文明课程内容能否有效衔接的关键所在。因此，应采取有效措施加强生态文明课程教师队伍建设，保障大中小学生态文明课程教学顺利开展。首先，实行严格的准入制度。在教师选聘问题上严把入口关，坚持学历、能力与思想道德素质相结合原则，[4]从源头抓好大中小学生态文明课程教师队伍的整体素质。其次，加强生态文明课程师资培训教育。“加强师资培训是提高教师整体素质的关键手段。”[5]教育主管部门应定期开设专门的培训班，学校也要为教师提供进修机会。通过课程培训提高教师理论水平和整体素质，从而使教师具备做好生态文明课程内容科学组织和实施工作的能力和素养。最后，探索实施生态文明课程相互兼职制度。大中小学生态文明课程教师相互兼职，可以促进教师对生态文明课程内容的系统化有更多了解。高校可以发挥生态文明课程资源优势，为中小学生态文明课程内容组织实施提供理论指导。

(四)完善保障机制

完善的保障机制是实现大中小学生态文明课程内容一体化的重要保证。建立生态文明课程内容一体化长效保障机制，首先要建立系统化的领导与组织保障机制。目前，我国大中小学生态文明课程分属于不同机构管理，使大中小学生态文明课程内容一体化在实践中不能很好地贯彻和实施。因此，教育部门应改变当前条块分割的管理形式，建立一个统一的生态文明课程领导和管理机构，统揽大中小学的生态文明教育工作，充分保障大中小学生态文明课程内容的有效衔接。其次，建立生态文明教育者交流沟通机制。有效实现大中小学生态文明课程内容一体化，除了领导管理与组织，教育者在生态文明课程内容实施中的作用也是不可忽视的重要因素，应加强大中小学生态文明教师及教育研究者之间的沟通与合作，建立并完善学校思想政治教育衔接工作的交流渠道，使不同学段或不同机构的生态文明教育者建立经常性的联系，促进生态文明课程教学有效实施。最后，建立生态文明课程教学评价机制。做好大中小学生态文明课程内容一体化建设工作，必须建立一套科学完整的生态文明课程评估体系，通过评价标准的引导，为教育者实施教育指明方向，引导其在课程教学过程中注意与其他学段生态文明课程内容间实现整体构建。

[1]李定庆.系统论视角下的大学生生态文明教育研究[J].思想理论教育导刊，2014(11)：105-108.

[2]高国希.整体规划德育课程的理论思考[J].思想理论教育，2011(14):24-28.

[3]靳玉乐，于泽元.课程论[M].北京：人民教育出版社，2015.

[4]郑敬斌.学校德育课程内容衔接问题与治理路径[J].思想教育研究，2015(1):59-63.

[5]袁贵仁.努力建设一支“让党放心，让学生满意”的高素质教师队伍[J].思想理论教育导刊，2010(12):4-10.

[责任编辑 石 悦]

2017-01-12

国家社会科学基金项目“生态文明视域下的消费危机与消费转型研究”(14KBS032)；黑龙江省高等学校教改工程项目“高校思想政治理论课教学‘321’模式构建研究”(JG2013010109)；黑龙江省哲学社会科学重点项目“四个全面战略布局之全面建成小康社会研究”(15KS13)

刘经纬(1972— )，男，辽宁义县人，教授，博士生导师，研究方向：青年思想政治教育、生态文明理论与实践；张丹丹(1992— )，女，黑龙江北安人，硕士研究生，研究方向：生态文明理论与实践。

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1008-6390(2017)03-0114-04