新技术使更多人接受高等教育了吗？

安妮·盖斯凯尔+罗杰·米尔斯

【摘 要】

新技术使各级各类教育和学习发生了变化。但是，在教育向所有人开放、所有人能接受教育这个方面，技术究竟产生了哪些影响？这个问题可能显得多余，因为信息通信技术使得我们有更多机会接受各种各样的教育，特别是在高等教育领域。然而，事情并不那么简单。提供机会，哪怕是有一定规模的机会，对于很多学习者而言，不一定意味着真正接受教育和教育的真正开放。人们常常从教育提供者的角度把接受教育等同于教育机会，以为创造教育机会能够解决接受教育的问题。教育机会固然必不可少，在某些方面，教育机会的提供相对容易衡量，比如看入学人数是否增加了。但是，这样做并没有考虑到学生的学习结果和他们在学习上取得多大成功，从某种程度上，这可能是因为学习结果更难以衡量。我们认为，提供机会还不够，重要的是要有通往成功之道，而这涉及许多其他因素。自从第一批“开放大学”创办以来，“开放”和“获取”这两个概念也发生了变化，尤其是出现信息通信技术之后变化更大。本文拟审视这两个概念正在发生的细微变化和影响。这些变化是否更有利于学生接受教育和取得成功？本文还将讨论在因特网使用受限地区实现在线资源（比如大规模公开在线课程）的开放获取与提供优质远程学习之间的冲突。

【关键词】 获取；远程开放学习；在线学习；开放教育资源；大规模公开在线课程（慕课）

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009-458x（2017）01-0020-10

谨以此文纪念远程开放教育开拓者罗杰·米尔斯博士（1941-2016）

导读：2001-2002年，我在英国开放大学访学期间开始系统阅读远程开放学习研究文献，首批读物就包括罗杰·米尔斯（Roger Mills）博士的著作，并深受启发，尤其是在学习支持、员工发展、质量保证和机构及系统建设与提升等方面。比如，我对学习支持的理论和实践的了解最初来自他和艾伦·泰特（Alan Tait）主编的《向远程开放学习者提供支持》一书，我至今还保留着当时的读书笔记（包括米尔斯自己撰写的一章“学习中心在远程开放教育中的角色：展望未来”的笔记）。自此以后，我一直非常关注米尔斯的研究成果。

米尔斯是国际远程开放学习领域的杰出一员。1971年他入职刚刚创办的英国开放大学，在随后的30多年里先后担任各种职务，包括剑桥地区和伦敦地区中心主任以及英国开放大学副校长等职。离开英国开放大学后仍然活跃在远程开放学习领域，发挥自己的专长，继续从事研究和应邀到世界各地指导工作，直至离世前还活跃在他所挚爱的这个领域。可以说米尔斯把毕生贡献给了远程开放学习事业。他既是具有创新精神的开拓者，又是颇有建树的研究者，还是干劲十足的实践者，对远程开放学习的贡献有目共睹，也必将为国际同行所铭记。米尔斯是很多同行的良师益友，他的逝世不管是从远程开放学习事业還是个人友谊上讲都是一个巨大损失。本刊有幸能有米尔斯这样的作者1；我相信中国同行也跟世界各地同行一样对米尔斯的逝世深感悲痛。

这篇文章约稿于2015年8月初，原定2016年3月完成，但由于两位作者非常繁忙，两个人见一次面讨论文章都不容易，因此只好延后。就在重新约定的交稿日期临近的2016年6月29日深夜，我收到第一作者安妮·盖斯凯尔（Anne Gaskell）的邮件，说米尔斯与太太在挪威度假期间怀疑染上肺炎入院，具体情况不详，因此文章的完成日期可能会受影响（后来我们才知道米尔斯6月28日已经离开人世）。7月9日深夜盖斯凯尔再次给我发来邮件，说米尔斯已经走了，葬礼定在7月14日举行，我当即回邮请她向米尔斯家人转告我本人以及本刊同仁的沉痛哀悼和真挚慰唁。盖斯凯尔因失去一位挚友和合作伙伴而深感悲痛，并表示会尽力完成他们最后这一次合作。半个多月后的8月2日，我收到这篇文章。此时的我亦沉浸在失去亲人的悲痛之中。此前盖斯凯尔的两次来信，我都是深夜在父亲病榻边回复的，收到这篇文章时，刚刚料理好父亲后事。盖斯凯尔给我树立了榜样，于是我怀着悲痛之心马上投入审稿和翻译之中，以实际行动寄托对远程开放学习开拓者米尔斯和我父亲的哀思。

这篇文章围绕技术发展和应用与真正受教育的关系展开论述。具体说来，文章首先全面、系统地阐述从某种意义上讲因技术而生的“开放”和“获取”两个概念在含义上所发生的变化和人们对其理解的变化，以及这些变化对具体实践的影响。关于“获取”，文章指出教育机会（包括接受教育）不等于学业上的成功，“而后者才是衡量普及教育的关键”，因此，不能满足通过技术手段扩大教育机会，而是要考虑如何使学习者“参与和投入到优质学习体验中”。这种重要性也体现在联合国《2015年后发展议程》和《英联邦学习共同体2015-2021年战略计划》中。学习结果才是成功受教育的一个关键因素。作者指出：“公平、质量和提供成功学习结果所需的支持服务对21世纪的教育和学习而言非常重要。我们应该摒弃传统意义上的‘获取，转而重视‘提供通往成功之道。”普及教育或扩大受教育规模涉及“开放”，以及与“开放”密切相关的“规模化”和“可持续性”。开放有广义和狭义之分，在具体实践中我们却往往“断章取义”，只考虑如何“为我所用”，比如很多所谓的开放指的仅仅是“开放入学”或“开放获取”。尤其值得警惕的是，高等教育市场化趋势可能会使“开放”的贬义成分多于褒义成分，更加突显“开放”与“质量”的冲突。换言之，开放学习更需要学习支持。另一方面，开放是否意味着规模化和可持续呢？这也是下文的讨论重点之一。

文章第二节剖析信息通信技术对（远程/在线）教育的影响。信息通信技术的确使教育发生了很多可喜的变化。然而，实践表明，信息通信技术以及依托它们开展的在线（远程）教育并不是完全如同人们想象的那样“美好”，比如“可能导致接受教育的机会减少而非增加”“加剧不平等”，与传统远程教育相比，成本和其他投入（比如教师的时间投入）不降反升，可持续性也值得质疑，乃至教育语言和教学理念的文化差异等都是不可回避的问题。文章接下来一节“以慕课为例讨论信息通信技术对开放、获取和规模化的影响。”当今慕课有两大阵营：声称“我们使全球都能获得世界上最好的教育”的支持者和认为“慕课的真实情况是用几乎没有教育理论基础的大众传播模式代替严谨的教育原则”的批评者。文章结合相关研究结果，对慕课进行全面分析，得出以下结论：“慕课能提高教育的规模化和促进内容（对某些人）的开放，但是尚缺乏足够证据证明慕课使更多（原本没有教育机会的）人接受教育或对营造成功（或能得到认可的）学习的大环境产生重大影响”。

21世纪的今天，教育离不开技术，教育的利益相关各方（包括政府、教育行政管理部门、学校管理者和教师等）对技术寄予厚望，把技术促进教育的潜能当成实际成效。之所以出现这种局面，主要原因是教育利益相关各方对教育各有诉求，而技术的潜能似乎能够满足各方的诉求，哪怕言辞（rhetoric）与现实（reality）有本质上的区别。技术能否促进教育发展——这涉及许许多多因素，技术不能“包治百病”。诚然，研究什么环境下技术能在哪些方面和多大程度促进教育发展这个问题并非易事，但是，如果我们想真正发挥技术促进教育的潜能，忠实履行公共受托责任，那么就不能回避这个问题。否则，技术在有限度促进教育发展的同时也可能产生适得其反的影响，既造成资源的巨大浪费，也从根本上有违技术用于教育用途的初衷。希望这篇文章能给我们一些有益启示。

最后，我们衷心感谢安妮·盖斯凯尔为了完成这篇文章所付出的辛勤劳动！

引言和定义

接受教育的可能性对所有发展议程都至关重要。如果人们无法学习提供给他们的课程，崇高而又宏伟的发展目标必将无法实现。“获取”（access）这个术语最初主要用于指向由于学习困难或身患残疾而无法接受主流教育的人士提供教育机会。但是，“获取”的含义现在已经得到发展，包括向没有受过全日制教育的人士以及由于各种原因（比如贫穷、职业、居住地和性别等）失去受教育机会的人士提供教育机会。不管其内涵发生多大变化，获取什么仍然是一个值得关注的问题。“获取”是否仅意味着学习任何课程的可能性？或者说我们是否应该更加注重支持学生全身心投入到学习中以获得优质学习体验？

在向所有人提供教育机会方面我们已经做出大量有意义的努力，然而仅提供教育或学习机会不一定保证学习者能够完全受教育；真正优质学习体验涉及很多其他因素。有些因素体现在“开放”（openness）和“获取”这两个术语本身正在发生的细微变化和对它们的理解上，而有一些则在一定程度上通过远程开放学习得以解决，但信息通信技术的使用又带来很多其他问题。

《世界人权宣言》（Universal Declaration on Human Rights）把受教育作为所有人的一项基本权利（United Nations， 1947）。1990年通过的《世界全民教育宣言》（World Declaration on Education for All）第一条也明确指出要“满足基本学习需要”：“每一个人——儿童、青年和成人——都应该能够得益于旨在满足其基本学习需要的受教育机会”（UNESCO， 1990， p. 3）。当时全球有超过9.6亿成人是文盲，其中三分之二以上是妇女；另有1亿多儿童未能接受小学教育（UNESCO， 1990， p. 2）。但是，对于全民教育方面所取得的进步，我们常常以入学率作为衡量标准。比如，发展中国家的小学入学率从2000年的81%提高到2015年的93%，人们据此认为《千年发展目标》（Millennium Development Goal）的第二个目标“普及小学教育”已经取得一定进展（http：//www.un.org/millenniumgoals/education.shtml）。然而，不管是教育机会还是入学率数字（诚如有关学生巩固率的研究所显示的）并不等同于成功的学习结果，而后者才是衡量普及教育的关键。鉴于此，现在我们重新强调参与和投入到优质学习体验中的重要性，而非仅仅满足于提供教育机会。联合国《2015年后发展议程》（Post-2015 Development Agenda）指出，“实施现有教育框架被认为把注意力局限在教育机会的获得上，因此没有关注如何保证优质学习结果……衡量儿童和青年学习结果的工作非常有限，与衡量获得受教育机会相比，要在全球层面评估学习结果难度更大”（UNESCO， 2015， p. 9）。

学习结果作为成功受教育的一个关键因素，其重要性已经得到承认。“联合国教科文组织非洲教育地区办事处（UNESCO/BREDA）1993年在筹办泛非女童教育会议时提出‘超越教育机会的获得（Beyond Access）计划，表示应该把注意力从‘女童入学转移到‘女童真正意义上的参与上”（Obanya， 2011， p. 3）。《英联邦学习共同体2015-2021年战略计划》（Commonwealth of Learning Strategic Plan 2015-2021）明确指出：“仅提供受教育机会是不够的。英联邦学习共同体将致力于提高能产生积极结果的优质学习”（COL， 2015， p. 9）。教育获取、转变和公平研究联盟（The Consortium for Research on Educational Access， Transitions and Equity [CREATE]）“采纳广义的受教育概念，包括有意义的学习、持续受教育和公平提供受教育机会”（http：//www.create-rpc.org/）。我们认为公平、质量和提供成功学习结果所需的支持服务对21世纪的教育和学习而言非常重要。我们应该摒弃传统意义上的“获取”，转而重视“提供通往成功之道”（access for success）1。

目前世界上有很多人没有学习机会，比如一些生活在农村地区的人、妇女和残疾人士，因此公平教育机会本身是一个重大问题。越来越多的学生因为无法参加优质远程教育学习或通过常規途径在校园式教育机构接受高等教育而不得不转向学位工厂（degree mills）或未经认可的教育机构。这样一来，能否获得公平、优质的学习体验也是一个问题。《英联邦学习共同体2015-2021年战略计划》明确指出：“提供优质教育这方面仍然存在不公平现象，特别是在农村地区女童尤其处于弱势地位”（COL， 2015， p. 15）。

那么，如何才能解决这些难题呢？能否享受到优质教育取决于开放性、规模化（scalability）和可持续性（sustainability），而这些又都是颇具争议的术语。比如，“开放学习”（Open Learning）本身有彰显社会正义之目的，“是一种教育哲学观，强调学习者自己做出选择（常常包括学习机会、灵活性和学习时间和地点）方面的开放。最广泛意义上的开放可能包括课程安排和考核方式的选择，虽然这种开放在实践中不常见或未能取得成功”（Gaskell， 2016）。“远程开放学习”（Open Distance Learning）则既彰显社会正义又注重师生互动的方式和媒介。学习的“开放”可以指“开放入学”（open entry）——没有具体的入学资格要求或其他要求，也可以指“开放可用性”（open availability）——任何人只要用得上稳定的因特网服务便能获取各种各样的在线资源。

美国麻省理工学院2002年实施开放课件计划（Open Courseware Initiative），把50门课程的全部材料放到网上，供大众免费获取（http：//ocw.mit.edu/about/our-history/）。这一举措推动了在线教育的开放。随后，联合国教科文组织提出“开放教育资源”（Open Educational Resources）这个术语，用于指“运用信息通信技术公开提供教育资源，供用户在从事非商业性活动中参考、使用和改编”（UNESCO， 2002， p. 1）。自从2002年以来，“开放”主要常常跟各种在线教育课程/资源联系在一起，尤其是开放教育资源和大规模开放在线课程（Massive Open Online Courses，下文简称“慕课”）。

最近穆德把“开放教育”和“在线教育”结合到一个参考模型里面，这个模型被称为5COE（即Five Components for Open Education——开放教育5成分）：开放教育资源、就业能力和其他能力发展的开放、开放教学的方法、开放学习的服务以及学习者需求的开放（Mulder， 2015， p. xxiii）。

高等教育的“开放”指的是入学资格方面的开放，原本是英国开放大学在特定时期针对英国具体国情提出来的。“英国开放大学的开放……在当时是一个了不起的创新之举。在当时的情况下，形容词‘开放指的是几乎允许任何人（不管他们此前的学习情况如何）学习大学课程这一开明的政策”（Wiley， 2015， p. 3）。“开放”的主要理据是成人学生（英国开放大学创办之初规定学生必须至少年满21岁才能入学）完全有能力决定自己是否准备好自费学习学位层次的课程。

当时开放大学向潜在学生提供很有价值的建议，包括如何做好学习准备的建议和通过入学导师与学生一对一见面向他们提供学习建议，因为（经过对这些学生在入学申请表上所填写的教育背景的分析之后）认为他们有失败的风险或难以胜任繁重的学习任务。根据20世纪70年代《成人教育罗素报告》（Russell Report on Adult Education）的建议，英国建立了一些成人教育指导服务机构。这些机构不隶属于任何学校，旨在给有志学习高等教育层次课程的人士提供客观建议。然而，由于英国的大学被迫走更加市场化的道路，学校之间只有竞争，没有协作，因此这些服务机构很快销声匿迹。这一点也是意料之中的。

如果大学的主要动机是挣钱，它们就很难把学生拒之门外。这就是为什么现在英国政府拨给大学的经费在某种程度上取决于巩固率和课程模块完成率这一制度受到欢迎的原因。与这直接相关的是质量保证。大学不能降低标准以提高巩固率——这一点对于高等教育文凭的价值至关重要。国家质量保证机构的职责之一是确保教育标准得到维持。诚如丹尼尔所言，“质量审核员和评审员所看重的标准之一是课程结业和学位完成率，这既是为了确保公共资金的投入有所值，也是为了保护学生免受劣质教学之害。一直以来，远程学习机构和开放大学特别重视提高巩固率和毕业率。这些教育机构认为学生希望得到的不仅仅是接受教育，而且是能够取得成功，因此教育机构应该尽一切努力在保持标准的同时帮助学生取得成功”（Daniel， 2012， p. 10）。

仅提供教育机会不能保证“取得成功”，成功离不开支持服务，向学习者提供各种可能的支持，使他们能够顺利完成学业。学习支持服务既可以通过在线和电话形式提供，在某些情况下也可以在学生所在地举行见面会。

教育的“规模化”和“可持续性”是较为新近的提法，与优质远程教学材料（不管是印刷品还是在线材料）的开发和维护尤为相关。这两个术语也颇具争议。比如，在20世纪90年代，“规模化”原本用于指能够提供持续发展机会的技术系统或商业模式。大规模提供教育机会是发展开放大学的动因之一（Tait， 2008），但是“规模化”这一提法用于教育上的历史不长，主要是2000年后才开始的。比如，奥布林格阐述了远程教育能够解决的4个“问题”，其中第三个是：“缓解办学能力的限制——（美国）很多州希望未来10年能培养更多大学生，然而这个愿望却受到它们办学设施的制约。有些州希望利用远程教育的规模化优势以避免传统校园不堪重负。”（Oblinger， 2000）

于是，开放、获取和规模化（因此也包括成本）对于远程和在线教育来讲至关重要，也是它们获得成功和得到政府支持的主要原因之一。很多国家（比如中国、尼日利亚和印度）对高等教育的需求日益增长，但它们却不能提供足够的校园教育机会。比如，中国“对优质高等教育有巨大需求，尤其是考虑到高等教育这个运动场崎岖不平。少数几所大学是政府巨额拨款的受益者，把绝大多数大学边缘化。慕课的吸引力越来越大，这似乎跟人们想入读国内顶尖级大学的愿望有关，而这些大学的校园教育却有很强的选拔性”（Zhang et al.， 2015， p. 155）。

獲取和开放这两个概念相互关联。随着时间的推移，尤其是20世纪90年代引进信息通信技术以来，它们在不断演变。获取和开放也是远程教育“铁三角”关系中的关键要素（Daniel et al.， 2009）。本文拟讨论信息通信技术在这些教育环境中的一些影响，通过对新近发展的分析阐述一些长期存在的问题，同时探讨在具体环境下教育的开放与获得成功学习体验之间的冲突。

信息通信技术的影响

信息通信技术使远程教育发生了变化。由于有了信息通信技术，与过去相比，现在有更多的人拥有很多教育机会。信息通信技术也改变了教与学的方法，更有利于开展穆尔所提出的学习者与内容的交互、师生交互和生生交互（Moore，1989）。此外，人们还在探索新学习方法，包括共同创建学习内容和更加强调非正式学习而非正式设计的课程。现在社交媒体（比如领英[LinkedIn]、推特[Twitter]、新浪微博等）也能够在一些学生的教育发展过程中发挥重要作用。对于某些学习者而言，信息通信技术也带来很多实际好处，比如，在南非这样的国家，以前学生得花很多时间在去参加辅导课的路上，现在如果条件允许的话，他们能够在线获取学习材料和请教辅导老师。

在线教育也被认为在很多方面比传统面授教学或是传统远程教育更具规模化，由此能够节省成本。成本节省主要体现在对校舍的要求减少了，因此也能减少支付教师外出开展辅导活动/咨询指导活动等的酬金。除此之外，开发教学材料的直接成本也可能得以减少（教学材料投入使用之后可以更新和大规模重新利用）；教学传送的很多费用（比如上网费）是学生自己买单。

这些发展已经也必将继续对学生受教育机会、交互活动和学业成功产生巨大的积极影响。然而，越来越多使用在线资源和开展在线教学也带来其他问题，从而可能导致接受教育的机会减少而非增加。泰特和欧罗克认为社会正义与在线教育不存在简单的对应关系。技术有“自己的意识形态根源”，因此采用某种技术很有可能“把一系列不恰当的假设和价值观强加到其用户身上”；此外，远程开放学习“依托各种先进技术，因此可能加剧不平等，不管是有意还是无意为之，因为只有拥有数字技术的人才能得益于远程开放学习（Tait & ORourke， 2014， p. 45）。

另一方面，一開始人们以为在线课程是一种廉价选择，然而事实上其成本结构可能“更接近于面授教育而不是基于大众传媒的远程教育”（Rumble， 2014， p. 207）。此外，虽然我们很少详细核算教师用在开发和支持在线课程上的时间和费用，但是“有充分的证据表明讲授在线课程比面授课程更花时间”（Rumble， 2014， p. 207）。还有很多未经实证研究证实的证据显示，很多开放教育资源和慕课是由少数获得项目资金的热衷者开发的，从目前情况看，在很多环境下都不具备长期可持续性。比如，“虽然支持开放教育资源的个人和机构部门启动了各种各样的项目和活动，但是开放教育资源的发展仍然没有融入澳大利亚大学主流活动之中”（Bossu， Bull， & Brown， 2015， p. 42）。

信息通信技术用于教育用途有一些显而易见的重大缺陷。首先，信息通信技术的使用离不开良好的因特网服务，而因特网服务在世界各地的分布极不平衡，换言之，不是世界各地的人都能用得上因特网服务。世界银行2016年因特网用户数据清楚说明这一点：欧盟人口中的因特网用户是78.3%，中国是49.3%，而撒哈拉以南非洲仅有19.2%，最不发达国家仅有8.6%（World Bank， 2016）。发达国家国内也存在差别，比如，德国14-19岁人口的因特网用户高达97.5%，而70岁以上的用户仅有30.2%（Rohs & Ganz， 2015）。

在线学习的障碍并非仅涉及因特网服务。直到不久前，很多在线资源（包括维基百科）的语言主要是英语，因此对非英语本族语者不利。此外，教学方法、环境和内容往往以北半球的西部地区为标准（Gaskell， 2016），不一定适合其他文化。古纳瓦德纳指出：“参加在线学习的学生对于教与学应该如何开展有各自的文化假设，而这些文化假设则带来冲突、异见和受挫感”（Gunawardena， 2014， pp. 85-86）。比如，尽管日本是一个科技高度发达的国家，但是它对将信息通信技术应用于教育用途上一直不热衷。2014年日本只有40%的高等教育机构提供e-learning（Aoki， 2015）。青木指出日本放送大学的文化环境不适宜采用建构主义和交互式学习模式，因为在这些学习模式中学生可以挑战教师。日本放送大学“仍然采用以教师为中心的知识传输教学模式……此外，尊重权威的儒家传统和维持表面和谐的日本文化……也构成教与学的一个重大障碍”（Aoki， 2015， pp. 27-28）。

以慕课为例

我们不妨以慕课为例讨论信息通信技术对开放、获取和规模化的影响。

自从2012年（即所谓“慕课之年”）以来，围绕慕课的争议就一直不绝于耳。慕课支持者和提供商们（比如Coursera）声称慕课能显著促进开放和获取。“我们使全球都能获得世界上最好的教育”（https：//www.coursera.org/about/）。批评者则认为“慕课的真实情况是用几乎没有教育理论基础的大众传播模式代替严谨的教育原则”（Baggaley， 2013， p. 370）。

有证据表明慕课促进了高等教育的规模化、开放和获取吗？表面上看，慕课很有吸引力，这是因为能使用因特网服务的人可以通过开放获取的方式学习各种各样的科目，而且慕课总体上是由高等教育经验丰富的教师主讲。正因如此，慕课对于想更新知识和技能的专业人士或者特别感兴趣某一个科目的普通大众来讲很有好处。慕课在多数情况下也可以规模化，这一点可以从报读人数得到证明。2014年乔丹研究了279门慕课并得出以下结论：慕课的平均报读人数是42，844人，但是随着越来越多课程上线，这个数字也随着下降（Jordan， 2014）。尽管如此，慕课平均报读人数仍然居高不下，以2015年为例，注册学习“职业生涯和职业技能提升”（Enhance your career and employability skills）课程的人数超过80，000，注册“管理未来公司”（Managing the Company of the Future）课程的人数则超过25，000。这两门课程都是伦敦大学国际课程项目的慕课，通过Coursera提供（University of London， 2015）。世界各地许许多多人也能够学习慕课。比如，很多国家的人在学习Coursera课程，人数最多的5个国家分别是美国、印度、中国、英国和巴西。有来自201个国家和地区的人学习伦敦大学“职业生涯和职业技能提升”这门慕课。开发慕课的不仅仅是美国和欧洲，事实上，“中国的大学已经步入积极采用慕课的大学之列”（Zhang et al， 2015， p. 145）。

慕课可能遍及全球，吸引大批学习者，但是，除了上文提到的可靠因特网服务外，慕课在教学和顺利完成课程学习任务方面也存在很多问题，包括版权、费用、文化模式和获取方面的“开放”，学习者情况、学生支持服务和学业成功、教学模式，以及慕课的可持续性、质量和质量保证等诸多方面的问题。

慕课究竟在多大程度上真正“开放”了？虽然很多人能够而且实际上也是在免费学习这些在线课程（因此从这个意义讲慕课是开放的），但是一些慕课有很多版权限制，因此在很多方面不符合开放获取材料的标准。威利认为“Udacity和 Coursera所推广的慕课对于开放教育事业所造成的危害比开放教育运动史上任何其他东西都要大……导致人们对开放教育的理解普遍过于简单化”（Wiley， 2015， p. 3），因为“慕课的‘开放指的是开放入学，而课程本身不但受到全面版权保护而且其使用条件比英国广播公司（BBC）或《纽约时报》（New York Times）更加苛刻”（Wiley， 2015， p. 5）。

如果学生希望他们的学习能够得到某种形式的正式承认，从“免费”这个意义上讲，慕课也并不总是开放的。学生得支付一定费用。比如，2016年，如果需要申请英国开放大学FutureLearn慕课平台的课程结业证书，每一份需缴纳34英镑的費用，邮资另计。德国iversity.org慕课平台对每一份能验证学习者身份的证书收费99欧元（Rohs & Ganz， 2015， p. 8）。伦敦大学通过Coursera平台提供的国际课程项目慕课每一份普通课程证书收费49美元，至于具有专业方向（Specialisations1）的系列课程，他们实行差别定价：来自新兴经济体（根据Coursera定义，世界银行国家和贷款机构分类列为非高收入经济体的国家）的学习者每一份证书定价49美元而其他国家的学习者每一份证书定价79美元。这些收费对某些人来讲是一笔不菲开支，他们可能因此而无法受惠于慕课所提供的学习机会。对于某些利益相关者（比如雇主）来讲，即使出示课程结业证书可能仍然不足以证明该课程的学习质量得到保证。在中国，“精英大学必须拿出得到政府或行业认可的可行凭据，否则报读慕课的动力就会减退”（Zhang et al.， 2015， p. 155）。

对于“西方”世界以外的很多人来说，语言和文化环境也可能会成为学习慕课的障碍，就如同使用其他在线资源一样。黑德讨论了开发慕课的潜在挑战，我们不妨把他所说的挑战理解为把“我们美国文化”传播到世界各地，因而面临狭隘的美国观点成为一种新形式的殖民主义的窘境（Head， 2015， p. 13）。不久前的情况可能是这样，但是慕课越来越多地以各民族的语言作为教学语言，而且是有针对性地开发以适合具体使用环境。比如，中国著名大学的慕课绝大多数是用中文设计和教学的，少数则是从国外引进并进行改编，配上中文字幕或翻译成中文（Zhang et al， 2015， p. 146）。相比之下，东南亚地区的一些慕课以英语和马来语作为教学语言，即“集全球化和本土化于一身”（glocalized）2（Abas， 2015， pp. 236 -237）。第一个泛欧慕课平台OpenupEd用12种语言提供慕课（Mulder & Jansen， 2015， p. 132）。

学生个人情况、学习支持和学业成功是慕课必须面对的另一个重要问题。迄今所有研究都表明慕课的主要学习者中有80%至少已经拥有学士学位，60%来自发达国家（Chen et al， 2015， p.2）。但是，这样概括过于笼统，掩盖了一些重要差别，伦敦国际学院（London International Academy）的数据能够说明这一点。2014年该学院大多数学生的年龄在25-44岁之间，男女比例是60：40，但是这种概括是有问题的。比如，“恶意软件及其地下经济”（Malicious software and its Underground Economy）这门课程学习者的男女比例是81：18，而“帮助有阅读或写作障碍的孩子”（Supporting children with difficulties in reading and writing）这门课程学习者男女比例则是26：73。绝大多数学习者拥有学士或以上学位，没有接受过中学后教育的不足10%。伦敦国际学院的例子也得到其他研究的佐证。美国麻省理工学院MITx最受欢迎的慕课“电路与电子学”（Circuits and Electronics）有7，161名学生（占这门课学生总数的比例不到10%）提供自己的资料，其中65%接受过学士或以上学位层次教育（Haber， 2014， p. 98）；另一项研究的结果也表明德国“慕课的主要用户是已有较高教育地位的人士”（Rohs & Ganz， 2015， p. 14）。

低完成率是慕课饱受诟病的问题之一。乔丹对学生完成率数据的初步分析表明，慕课平均完成率是6.5%，即6.5%学习者能满足课程结业证书的条件，但是能够积极参与到课程学习中但尚未完全满足证书要求的比例平均达10%（Jordan， 2014， p. 160）。因此，如果我们仅考虑积极学习者，这个比例可能会更高。Coursera平台上美国北卡罗来纳大学的慕课“元数据”（Metadata）的完成率是：看过至少一次教学视频的学生完成率是15%，而完成第一次作业的学生完成率是48%（Haber， 2014， p. 95）。

慕课学习者不一定都想要满足所需条件以获得结业证书——认识到这一点很重要。他们可能只是对某一个科目感兴趣或想了解某门课程涉及什么内容。“慕课学习的成功越来越是学习者驱动和决定的”（Hood & Littlejohn， 2016， pp. 14-15）。此外，慕课现在也被看作是员工发展或专业发展的一个重要部分，可能会促使他们进一步学习或促进职业发展。《哈佛商业评论》（Harvard Business Review）的一项研究调查了2014年9月1日之前完成一门Coursera慕课、来自212个国家和地区的780，000名学习者，有52，000人提供了反馈，其中26%来自经济合作与发展组织以外的国家。调查结果显示，“来自发展中国家、经济社会地位或受教育程度较低的人士更有可能报告他们的职业生涯明显得益于慕课学习”（Chen， et al， 2015）。最近英国《卫报》的一篇文章也提供相关例子，说明慕课学习（有时是雇主建议学习的）能够激发一个人的学习欲望，并继而攻读一个学位（The Guardian， 24 May 2016）。

慕課的质量、规模化和商业模式也仍然不尽完善。简单说，究竟有哪些措施保证慕课质量？慕课的商业模式有可持续性吗？比如，英国的慕课大多数是英国高等教育机构提供的，而且主要是高等教育层次课程，然而，英国的常规质量保证流程或《高等教育质量准则》（Quality Code for Higher Education）并没有把慕课包括在内。“英国大学和其他证书颁发机构负责各自课程的质量。鉴于慕课一般都没有学分，也没有具体入学要求，它们没有被正式列入英国高等教育质量保证署的评估范围”（QAA， 2014）。虽然目前慕课由有声誉的机构提供，但是慕课质量的评估措施还是引起一些担忧。比如，胡德和利特尔约翰认为“传统质量措施与结果相关（比如完成率或分数），对慕课而言，这些措施的作用可能有限”（Hood & Littlejohn， 2016， pp.14-15）。然而，如果慕课得到正式承认，成为学分短课程，那么就有必要采取一些质量保证措施。

慕课的商业模式也令人担忧。目前，多数慕课都是高等教育机构出于各种原因提供的（而且常常是多种原因兼有），包括作为吸引新生的营销策略或提升学校“品牌”，对外宣传和社区参与，新技术的研究、开发和应用，甚至仅仅是为了好玩（Haywood et al， 2015， p. 89）！但是，从招生的角度讲，慕课能够提供一个成功的商业模式。伦敦大学从2013年开始跟Coursera合作，2014-2016年提供了21门慕课，共吸引100多万学生。他们的跟踪调查发现，迄今有600多名慕课学习者学习慕课之后继续注册学习该校的国际课程。这给学校带来可观经济收入。一门5-6周的慕课平均启动成本约40，000英镑，而600名全日制学生在校三年能给学校带来近300万英镑收入，每年约880，000英镑（Kerrison， 2016）。此外，约有160名学生随后报读了学位课程，其中55%表示他们报读学位课程的决定是受到慕课学习经历的影响。但是，目前很难收集到可靠的数据并对这些数据进行评估。

综上所述，慕课对某些人来讲有开放性，对很多人来讲有规模化，但是吸引的主要是已经有较高教育程度的人。慕课在多大程度上能使学习者获得优质学习体验？慕课的内容可能是高质量的，因为慕课主要改造自现有大学课程。但是，我们认为提供好的、甚至是一流的学科内容还不够；学习环境是优质学习体验的根本保证。学习环境最重要的方面之一是提供学习支持。慕课能够通过课程设计在一定程度上提供学习支持。比如，澳大利亚的Open2Study（https：//www.open2study.com/）的在线测验包含激励性反馈（比如“很棒！”），允许学习者积分和收集“宝石”换取免费结业证书和被授予“王冠”。学习支持也可以通过有主持人的在线论坛提供，比如，英国开放大学FutureLearn（https：//www.futurelearn.com/）平台上南安普顿大学（University of Southampton）的“网络科学”（Web Science）课程的论坛由博士生主持，他们欢迎新同学参加讨论，提出问题和回答问题。学习支持也可以体现为在线论坛的同伴支持和同伴评估，比如FutureLearn平台英国开放大学的慕课“夜空”（The Night Sky）便是采用这种方法提供学习支持。然而，这些慕课都有固定的起止日期，因此学生几乎是在相同时间学习相同材料。2014年底，Coursera推出一个新平台Ondemand（点播），平台上的慕课没有固定起止日期。显而易见，这一举措大受欢迎，于是Coursera将在2016年底撤下有固定起止日期的课程。点播课程可能会很好地适合部分人的需要，但是从同伴支持的角度讲几乎可以肯定所提供的学习支持会更少，因为这样一来不容易找到互相支持或互评作业的同学。此外，那些主持论坛的博士生也不可能长期应对随机的讨论。虽然高等教育机构正在加大力度收集证据，以证明学习慕课能激发学生进一步学习的热情，然而却几乎忽视了另外一种可能性，即有些本来想进一步学习的人因为在线学习碰到困难或得不到学习支持而打退堂鼓，不想继续深造。

由此可见，我们可以说慕课能提高教育的规模化和促进内容（对某些人）的开放，但是尚缺乏足够证据证明慕课使更多（原本没有教育机会的）人接受教育或对营造成功（或能得到认可的）学习的大环境产生重大影响。

结束语

开放和获取联系在一起，也都是颇具争议的术语。40多年来我们对这两个术语的理解发生了变化，尤其是20世纪90年代出现信息通信技术以来更是如此。“开放”从最初强调获取和社会正义发展到现在更加强调公开提供在线资源；“获取”一词的内涵则正从提供优质学习体验的机会转变为“提供通往成功之道”。因此，公开在线提供与学习质量、环境和结果之间存在冲突。

以前我们只能依靠文字信息，购买教科书和杂志常常是一笔不菲开支，从这个意义上讲，在线提供课程内容和材料是一大进步。能在线获取世界上大型图书馆的馆藏资源也改变了我们的学习和研究。这些都给富有经验的学习者带来难以估量的实惠，而这些人正是学习免费在线慕课的主力军。

在线获取对于只有有限因特网服务或经验不足的学习者而言又意味着什么呢？显而易见，这些人越来越被边缘化，无法共享新的发展成果。数字鸿沟很有可能是越来越大，而不是越来越小。慕课发展至今的情况说明信息通信技术新发展的受益者是相对有经验的学习者；虽然慕课的招生规模很大，但是它们似乎未能扩大受教育规模。

重要的是学习体验的质量和学习结果，对于非传统学习者来讲更是如此。由此引发了人们思考信息通信技术对优质学习体验的影响。基于信息通信技术的学习真正“开放”并被认为能够提供远程教育的成功之道——要实现这个目标，我们尚需努力。

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