非正式网络学习共同体中社会存在感影响因素研究

葛楠+孟召坤+徐梅丹+张一春

【摘 要】

随着网络技术的快速发展以及“互联网+”行动计划的大力推崇，非正式网络学习受到了专家的关注与青睐。非正式网络学习共同体作为非正式网络学习中的重要组成部分，是研究者研究的重点内容，但在现有研究中，存在着学习者满意度较低、持续关注度不高的问题。基于此，本研究以QQ群建立的“E-学术部落”为研究对象，通过SPSS20.0软件对调查数据进行分析，探讨了管理员关注、隐私关注、群消息设置对非正式网络学习共同体中社会存在感的影响，以解决非正式网络学习共同体中存在的问题，并为其持续发展提供一定的参考。研究结果表明，管理员关注对学习者的理解交流感有直接正向影响；隐私关注对学习者的参与关注感有直接正向影响；群消息设置对社会存在感中的各维度有一定影响。

【关键词】 非正式学习；网络学习共同体；社会存在感；影响因素

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2017）01-0037-08

一、引言

2012年，教育部专门针对我国教育信息化的发展制定了一系列计划：到2020年，要建成便捷、灵活和个性化的学习环境，基本形成终身学习和学习型社会的信息化支撑服务体系，以满足不同群体的学习需求，并推进教育事业的科学发展（余胜泉，2012）。 毫无疑问，在这样的背景下，随着社会的不断发展和进步，终身学习愈来愈被人们倡导，学习不再是某一阶段的活动，而是陪伴着人们的一生。学习包括正式学习和非正式学习，非正式学习是人们生活中除学校正式学习之外必不可少的一部分，也是人们获得知识的主要途径。有研究表明，人们一生所获知识中有80%，甚至超过80%都来自于非正式学习（侯英，2008；张卫平，等，2012）。与此同时，互联网技术的出现促进了非正式学习的进一步发展，也促成了非正式学习形式的多样化，其典型代表之一就是非正式网络学习。在非正式网络学习环境中，学习者根据自身的兴趣爱好和学习需求，组成了不同的非正式网络学习共同体。近年来，诸如“E-学术部落”基于QQ群建立的非正式网络学习共同体层出不穷，许多学习者纷纷加入不同主题的非正式网络学习共同体中，以获得学习问题的解决和相关知识的拓展。但是，现有研究发现，大部分学习者在解决了当前问题之后，随即隐没在非正式网络学习共同体中，并未进行深入学习与知识拓展，学习者的满意度较低，持续关注度不高，导致许多非正式网络学习共同体呈现出间断、停滞的发展状态。基于此，非正式网络学习共同体若要持续、稳固地发展，仅依靠互联网技术的支撑是无法实现的。因此，在非正式网络学习共同体中，构建良好的网络学习环境，进而提高学习者的满意度和持续关注度，是笔者要探讨和研究的地方。通过大量的文献梳理发现，提高学习者的社会存在感，可以在一定程度上帮助解决这一问题。

在关于非正式网络学习共同体与社会存在感的研究中，格罗莫尼、哈里斯和爱德森（Garramone， Harris， & Anderson， 1986）认为，社会存在感越低，学习者学习的交互性就越低，进而导致学习者较高的挫败感、较低的满意度以及在学习过程中较低的情感体验；杜和麦基萨克（Tu & McIsaac， 2002）认为，社会存在感会影响网络学习者的学习效果与交互效果；李肖锋等（2012）提出，社会存在感是影响网络学习共同体的关键性情感因素，也是影响学习者学习效果的重要因素。通过参考上述文献以及对现有文献的把握，本研究借鑒了比奥卡、哈姆斯和伯贡（Biocca， Harms， & Burgoon， 2003）研制的社会存在感量表（Social Presence Inventory， SPI），同时采纳了詹泽慧（2014）提出的社会存在感的基本模型中的四个维度，设计出测量社会存在感与其影响因素的调查问卷，并由此展开实证分析，探讨了非正式网络学习共同体中社会存在感的影响因素，进而根据研究结果提出了提高学习者社会存在感的几点建议。

二、文献综述与研究假设

非正式学习是在非正式学习时间和场所发生、通过非教学性质的社会交往来传递和渗透知识，由学习者自我发起、自我调控、自我负责的学习（余胜泉，等，2005；赵呈领，等，2013）。其主要特点包括自组织性、自控性、灵活性和情景性等，涉及的主要理论有建构主义理论、人本主义理论、知识管理理论、终身学习理论、长尾理论等。非正式网络学习共同体的实质是一个社会网络，是共同体中的学习者及其关系的集合，是学习者在网络环境下自发通过获取、分享、合作和分析来建构知识的学习过程中所形成的人际团体与学习环境（王陆，2009）。关于非正式网络学习共同体的研究，主要涉及以下四个方面：一是构建策略类，研究者应用Web2.0技术探讨技术平台的构建与理论模型的构建；二是知识共享类，研究者从知识建构、知识管理以及社会交换理论等角度，深入探讨影响知识共享的因素，提出促进知识共享的策略；三是社会网络分析类，研究者主要从量化的角度，分析非正式网络学习共同体中成员之间的社会关系及其内在结构；四是具体实践应用类，这类研究中，最典型的代表是将非正式网络学习共同体应用于提高教师专业发展（闫莎莎，等，2013）。

社会存在感最早是由肖特、威廉姆斯和克里斯蒂（Short， Williams， & Christie， 1976）提出的，是指人们通过多媒体进行人际交往时感受到对方的真实性的程度，以及在后续的交流过程中人们能够感觉到自己和对方就像在进行面对面交流的程度（Richardson， Swan， 2003）。在此后的研究中，洛温塔尔和威尔逊（Lowenthal & Wilson， 2010）把社会存在感看作是一个跨时空集体，传播者通过传播媒介跨时空感受对方的真实性；张建伟（2003）和李辉等（2007）认为，社会存在感是指在媒介交流的过程中，对方被视为“真实的人”的程度。在国外关于社会存在感的研究中，加里森和安德森（Garrison & Anderson， 2003）提出，社会存在感是人们进行有效协作与讨论的重要保障，而且学习者在和他人讨论的过程中，需要感觉到自己本身和对方是密切联系的；基尔（Kear， 2010）认为，在网络学习共同体中，学习者参与度低和交互性低的问题是缺乏社会存在感导致的。在我国关于社会存在感的研究中，赖素纯等（2014）在研究成人使用Facebook对其混合式学习的影响中发现，社会存在感是影响学习者学习满意度的重要因素；李辉等（2007）从重要性认识、网络教育环境的技术条件以及教师和学生等方面阐述了我国网络教育中学生社会存在感的培养现状，认为网络教育中缺乏对培养学生社会存在感的重要性的认识；李肖锋等（2012）对虚拟学习社区中社会存在感进行了研究，认为提高虚拟学习社区中的社会存在感，需要高效度地组建虚拟组织，并且要确保用户隐私的安全性；詹泽慧（2014）以美国高校学生为样本，对面授和远程学习中学生的社会存在感进行了作用差异研究，分别从自我感知和他人感知的角度对学习者的共同存在感（Perceived Co-presence）、参与关注感（Perceived Attentional Engagement）、理解交流感（Perceived Comprehension）、情绪蔓延感（Perceived Emotional Contagion）和行为依赖感（Perceived Behavioral Interdependence）五个维度进行了测量，并提出社会存在感与学生学习绩效、满意度之间关系的基本模型。

通过上述文献研究发现，在非正式网络学习共同体中，如果学习者拥有较高的社会存在感，那么，即使他们通过网络与对方交流，学习者仍然能感觉到自己在和“真实的人”进行交流，而且学习者的社会存在感越高，其满意度和持续关注度也越高。基于此，本研究以詹泽慧（2014）的基本模型为依据，结合比奥卡（Biocca， et al， 2003）等人研制的社会存在感量表进行问卷设计，对E-学术部落中的学习者进行调查，通过对预试问卷的数据进行分析，从理解交流感、共同存在感、情绪蔓延感、参与关注感四个维度进行研究。与此同时，根据QQ群的固有特征以及已有的文献分析，本研究假定管理员关注（Administrator Concerns）和隐私关注（Privacy Concerns）会影响非正式网络学习共同体中的社会存在感。其中，“隐私关注”一词经常出现在信息系统研究领域的文献中，常用来衡量消费者对信息隐私的态度，指消费者对收集、控制和使用其个人信息的关注（蒋骁， 等， 2009； Phelps， DSouza， & Nowak， 2001）。本研究将“隐私关注”界定为学习者以与他人学习交流为目的进行的对收集、控制和使用其个人信息的关注。本研究中，“管理员关注”指学习者对本群管理员言行的特别关注。

综上所述，本研究提出影响非正式网络学习共同体的社会存在感假设模型，如图1所示。

假设 1（H1）：管理员关注对非正式网络学习共同体中理解交流感有直接正相关影响。

假设 2（H2）：管理员关注对非正式网络学习共同体中参与关注感有直接正相关影响。

假设 3（H3）：管理员关注对非正式网络学习共同体中情绪蔓延感有直接正相关影响。

假设 4（H4）：管理员关注对非正式网络学习共同体中共同存在感有直接正相关影响。

假设 5（H5）：隐私关注对非正式网络学习共同体中参与关注感有直接正相关影响。

假设 6（H6）：群消息设置对非正式网络学习共同体中社会存在感的各维度有直接显著性影响。

三、研究方法

（一）数据来源

本研究选取的E-学术部落（E-Academic Tribe，简称“EAT”）是由南京师范大学教育技术学兰国帅博士于2014年3月创建。最初以学术论文交流为主要目的，随着成员的扩大以及跨领域学者的融合，逐渐发展成以学术交流、资源共享、广结益友等为目的的在线QQ群，包括“E-学术部落（总群）”和“E-学术部落（二群）”。如图2所示，文章记录了EAT（总群）2014年和2015年6月-12月学习者的讨论量。可以看出，EAT（总群）在2014年创建初期，学习者每月的交流讨论较为频繁，到2015年，学习者每月的讨论量相对较低，尤其是12月份的差距较大。

为了进一步对比2014年和2015年学习者讨论的主要内容之间的差异，本研究进行了分词、词频统计，如图3所示。可以看出，2014年和2015年，學习者在EAT（总群）中讨论的内容基本不变，主要包含学术讨论、学校生活、软件工具的使用技术和方法以及研究领域内相关信息（如报告、会议等）等内容。具体内容见图3，典型案例见图4。

EAT的成员最初是一些互相熟悉的学者们（博士、研究生），后来随着学术部落的发展，目前已汇集来自北京师范大学、华东师范大学、湖南师范大学等国内100多所高校和其他相关机构中的教师、博士、硕士和本科生等，旨在共同进行相关领域的学术讨论、交流与学习，属于典型的非正式网络学习共同体。因此，本研究的对象具有一定的代表性。

（二）研究工具

本研究利用Excel 2013对基本数据进行处理；利用ROSTCM6软件对结构化的数据进行分词、词频处理以及制作标签云；利用SPSS20.0对调查问卷的数据进行统计和分析。

（三）数据收集

本研究中，共回收169份问卷，其中141份有效问卷，由于EAT中学习者所在地分散的原因，笔者采取通过QQ聊天软件对学习者一对一发放问卷的方式收集数据，但是仍存在与要求不符的情况，故剔除28份无效问卷。问卷包括三部分内容：一是成员基本特征，包括性别、年龄、学历、群消息设置四个基本问题；二是关于EAT中学习者的社会存在感调查；三是关于影响因素的测量。二、三部分采用李克特（Likert）7级量表方式，选项依次为“完全符合”“很符合”“符合”“一般”“不符合”“很不符合”“完全不符合”，分值依次为7、6、5、4、3、2、1。

调查对象基本情况：141位成员中，女性88人，占样本总数的62.41%；男性53人，占样本总数的37.59%。其中，30岁以下的111人，占78.73%； 31～40岁的23人，占16.31%；41～50岁的7人，占4.96%。学历为本科及以下的有18人，占12.77%；硕士115人，占81.56%；博士及以上者8人，占5.67%。

（四）信度分析

信度是指采用测量工具测得的结果的一致性与稳定性，在李克特态度量表中，常用Cronbach α法进行信度检验。一般而言，两次测验的结果越一致，则误差越小，信度越高，量表越稳定（吴明隆，2010）。通常，Cronbach α值大于0.600是可接受的范围，0.800以上具有较高的信度，低于0.500则说明需要修改或重新编制量表。本研究根据Cronbach α系数值检测问卷数据的信度，结果如表1所示，该量表中除了参与关注感PAE的信度系数为0.634，介于0.600至0.699之间外，其他维度的信度系数都在0.700以上，并且量表的 Cronbach α值为0.726，量表信度佳。说明本研究所用的测量工具有一定的稳定性和一致性，较为可靠。

（五）效度分析

效度是指该量表能够正确测量某一心理或行为特质的准确性，表示测验结果的可靠性，通常对效度的研究主要包括内容效度（content validity）和建构效度（construct validity）（吴明隆，2010）。内容效度用来检测研究中设计的题目是否具有代表性。本研究依据Biocca等人研制的社会存在感量表进行测验量表的设计，内容效度较高。建构效度是指能够测出理论的特质及概念的程度（吴明隆，2010）。通常在检验建构效度的方法中，最常见的是因素分析法，如果用此方法抽取的共同因素与理论架构的心理特质非常相似，则证明此量表具有建构效度。

首先，通过计算KMO值和Bartlett球形检验判断量表能否进行因素分析，如果KMO值>0.500，并且Bartlett球形检验的显著性P<0.001，则表明该量表适合进行因素分析。如表2所示，本量表中KMO值0.728，Bartlett卡方值1207.96（p=0.000），适合采用因素分析。根据Kaiser正态化的Varimax法变换主成分分析，结果如表3所示。PEC1、PEC2、PEC3为共同因素一，PC1、PC2、PC3为共同因素二，ACs1、ACs2、ACs3为共同因素三，PCs1、PCs2、PCs3为共同因素四，PCP1、PCP2、PCP3为共同因素五，PAE1、PAE2、PAE3为共同因素六，同本问卷维度划分一致。并且，除了PCP2与PAE3之外，其余所有最高因子载荷都>0.700，说明该量表建构效度良好。

四、研究结果

在EAT这样一个典型的非正式网络学习共同体中，学习者学习讨论的积极性随着时间的延长呈现下降的趋势，这并不利于非正式网络学习共同体的稳固发展。因此，本研究欲通过研究非正式网络学共同体中社会存在感的影响因素，提高学习者的社会存在感，提升学习者的满意度和持续关注度，进而为其稳固发展提供参考建议。

本研究根据第二部分的假设创设4个多元线性回归模型，借助SPSS20.0软件进行数据运算，通过检验假设，得出在非正式网络学习共同体中，影响其社会存在感的各因素及其关系。本研究以管理员关注ACs为自变量，理解交流感PC为因变量，建构回归模型一，验证假设H1；以管理员关注ACs和隐私关注PCs为自变量，参与关注感PAE为因变量，构建回归模型二，验证假设H2和H5；以管理员关注ACs为自变量，情绪蔓延感PEC为因变量，构建回归模型三，验证假设H3；最后以管理员关注ACs为自变量，共同存在感PCP為因变量，构建回归模型四，验证假设H4。

（一）管理员关注对非正式网络学习共同体中理解交流感的影响

如表4所示，回归模型一中的DW值1.826，接近2；VIF值1.000，小于10；容差值1.000，不接近0。证明变量间无线性重合问题。其中，R方为0.136，表示自变量“管理员关注ACs”能够解释因变量“社会存在感SP”13.6%的变异量，管理员关注ACs的t值4.670（p=0.000），非常显著。

因此，模型一中的标准回归方程是：理解交流感PC=0.368×管理员关注ACs，研究假设中的H1得到了支持。这表明，管理员关注对社会存在感中的理解交流感有直接正向影响，即学习者对管理员关注越高，其在群内进行学术交流时，学习者的理解交流感就越强。

（二）管理员关注和隐私关注对非正式网络学习共同体中参与关注感的影响

如表4所示，回归模型二中的DW值1.985，接近2；VIF值1.011，小于10；容差值0.989，不接近0。证明变量间无线性重合问题。其中，R方为0.103，表示两个自变量能够解释因变量“参与关注感PAE”10.3%的变异量，管理员关注ACs和隐私关注PCs的t值分别为-1.769（p=0.079）、-3.362（p=0.000），前者没有达到显著水平，后者则非常显著。

因此，模型二中的标准回归方程是：参与关注感PAE=-0.143×管理员关注ACs+（-0.273×隐私关注PCs），研究假设中的H2不成立，假设H5得到了支持。这表明，隐私关注对社会存在感中的参与关注感有直接正向影响，说明在非正式网络学习共同体中，学习者对收集、控制和使用其个人信息的关注度越高，学习者的参与关注度也越高。反之，学习者的隐私关注越低，其参与关注感也越低。

（三）管理员关注对非正式网络学习共同体中情绪蔓延感的影响

如表4所示，回归模型三中的DW值2.157，接近2；VIF值1.000，小于10；容差值1.000，不接近0，证明变量间无线性重合问题。其中，R方为0.094，表示自变量“管理员关注ACs”能够解释因变量“情绪蔓延感PEC”9.4%的变异量，管理员关注ACs的t值为3.787（p=0.000）非常显著。

因此，模型三中的标准回归方程是：情绪蔓延感PEC=0.306×管理员关注ACs，研究假设中的H3不成立，表明管理员关注对社会存在感中的情绪蔓延感有直接负向影响。这是由于在非正式网络学习共同体中，如果学习者过于关注管理员的言行，会导致忽略其他大部分学习者的言行。因此，学习者对管理员关注度越高，其情绪蔓延感反而越低。

（四）管理员关注对非正式网络学习共同体中共同存在感的影响

如表4所示，回归模型四中的DW值2.045，接近2；VIF值1.000，小于10；容差值1.000，不接近0。证明变量间无线性重合问题。其中，R方为0.127，表示自变量“管理员关注ACs”能够解释因变量“共同存在感PC”12.7%的变异量，管理员关注ACs的t值为4.493（p=0.000），达到非常显著的水平。

基于此，模型4中构建的标准回归方程为：共同存在感PC=0.356×管理员关注ACs，研究假设中的H4不成立。这表明管理员关注对社会存在感中的共同存在感有直接负向影响。虽然管理员在非正式网络学习共同体中具有组织学习活动顺利开展的领导作用，但是学习活动的圆满完成是由非正式网络学习共同体中的所有学习者共同支撑的。因此，过分关注管理员而忽略其他学习者，会导致其共同存在感降低。

（五）群消息设置对非正式网络学习共同体中社会存在感各维度的影响

通过方差分析来比较分析群消息设置的不同对非正式网络学习共同体中社会存在感的各维度是否有显著差异。屏蔽群消息的学习者，其理解交流感相对其他学习者较低；把群消息设置为“接受并提示”“接受不提示、只显示数目”的学习者，与将群消息设置为“自动弹出”的学习者相比，前者的参与关注感显著高于后者；群消息设置对非正式网络学习共同体中的情绪蔓延感不存在显著差异； 把群消息设置为“自动弹出”“接受并提示”的学习者，与将群消息设置为“接受不提示，只显示数目”的学习者相比，前者的共同存在感显著高于后者。

五、结论与启示

本研究根据比奥卡（Biocca， et al， 2003）等人研制、詹泽慧（2014）改编的社会存在感量表进行问卷设计，并对EAT中的学习者进行了调查，进而利用SPSS20.0软件分析数据，检验了预设的三个相关因素对社会存在感的各维度的影响。研究发现：在非正式网络学习共同体中，管理员关注对社会存在感中的理解交流感有直接正向影响，对情绪蔓延感和共同存在感有直接负向影响；隐私关注只对社会存在感中的参与关注感有直接正向影响；群消息设置对理解交流感、参与关注感、共同存在感均存在显著影响。

在我国已有的相关研究中，有学者认为，制约非正式网络学习共同体的形成与发展的主要阻力不在于技术的应用，而在于非正式网络学习共同体是否能树立起开放、共享、协作、交流的理念。同时，学习者是否已经在思想上和学习上都做好了融入其中的准备（闫莎莎，等，2013）。这里所说的“准备”，需要学习者和其所在的学习共同体一起完成。其中，学习者要选择有助于个体发展的非正式网络学习共同体进行学习，平等、友好地与共同体中其他学习者进行交流，信任并尊重学习伙伴，积极参与到学习话题的讨论当中，进而达到持续、有效学习的目的。与此同时，非正式网络学习共同体要积极构建一个良好的学习环境，激发学习者的学习兴趣，消除学习者的隐私忧患，使学习者在愉悦的学习交流过程中持续、有效地学习。根据本研究所得结果，可获得如下启示：

（一）创建深入有趣的主题，吸引学习者的学习兴趣

社会存在感是学习者的一种主观心理感受，是学习者心理上和智力上的一种参与，是对其他学习者的意识、情绪和行为的感受程度。在创建非正式网络学习共同体的初期，成员由于新奇而表现出高度的活跃和積极的参与，但是这种状态会被时间冲淡。因此，如何使学习者长期、有效地进行学习和讨论，是非正式网络学习共同体创建者要面临的挑战。研究表明，社会存在感是建设非正式网络学习环境的重要组成部分，是影响学习者学习满意度和学习绩效的一个重要因素（詹泽慧，2014；李辉，等，2007）。学习者较高的满意度，可以促使他们进行持续、有效的学习，而兴趣又是满意度和持续学习的一种直观体现。因此，非正式网络学习共同体的创建者要注重对学习共同体本身吸引力的塑造，进而培养和提高学习者的社会存在感。同时，应根据学习者的性别、年龄以及学历等不同特征，采取不同的策略来吸引学习者，充分体现非正式网络学习共同体的社会性、自组织性与灵活性等特点，并为其稳定发展提供基础保障。

（二）把握管理员的角色转换，灵活调整管理员的角色定位

非正式网络学习共同体中的管理员，与传统学校中的教师不同，他们集参与者、学习者、引导者、组织者等多重角色于一身。因此，管理员要灵活运用自身角色，帮助其他学习者充分发挥自身潜力，并积极参与到学习活动中，甚至鼓励其他学习者主动、自发地组织学习活动与学习问题的讨论。当学习者表现出拘谨的行为、学习氛围低沉时，管理员要作为引导者和组织者，调动其他学习者学习的积极性，及时组织和开展学习活动；当学习者表现活跃、学习氛围浓厚时，管理员要作为学习者和参与者，积极响应和参与到学习活动当中。因此，管理员是整个非正式网络学习共同体持续发展的重要支撑之一，管理员应当充分认识到自身的言行举止同其他学习者的社会存在感之间的紧密联系。

（三）重视对学习者隐私的保护，增强学习者的信任感

给予学习者足够的隐私安全感，是促使学习者积极参与到学习讨论中的“定海神针”。虽然本研究的结果显示，隐私关注只对参与关注感有显著影响，但是，隐私关注是现代生活中人们最重视和最关注的一点，关系到人们生活的方方面面。李肖锋（2012）在其研究中提出，隐私是网络学习共同体中社会存在感的一个重要影响因素。因此，只有创建一个安全可信的网络学习环境，学习者才会充分信任其所在的非正式网络学习共同体，进而才能促进学习者进行积极的学习讨论。

本研究探讨了影响非正式网络学习共同体中社会存在感的因素，并为如何稳固、持续地发展非正式网络学习共同体提出了几点建议。当然，本研究仍存在许多不足，因为影响非正式网络学习共同体中的社会存在感的因素有很多，而本研究只对部分因素进行了研究和探讨，后续研究将尝试增加其他变量来丰富社会存在感的影响因素，进而探讨各因素之间的关系。

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