在教学中注入生活写作的泉流

戴启江

如何在教学中真正地渗透学生的情感思想，把文本变成指向学生生命成长的媒介，有一个重要方法就是要适时地做好文本之外的迁引。遇到适合借鉴的课文文本，要及时地把读与写有机结合起来。此处的“写”不是无方向的言语训练，是关联学生的生活，借助学生生活的体验，巧妙链接课堂、融合文本的言语实践。这样的写作可以称为“生活写作” 。生活写作之于文本教学，是外在衔接，也是后续实践，更是生命世界的共鸣、延展与升华。课堂应该包含学生的阅读思考，也应该涵养学生的写作思考和触碰。否则，写作便失去了与之相匹配的氛围，也没有了创造的冲动。为此，我们要打破封闭的课堂思维模式，在教学中努力地为学生注入生活写作的泉流，把学生的写作活动带入到课堂中，指引到课堂外，真正在源头上做到相补充、相融合。

然而回望现实，高中生的生活里有多少可供写作求取的泉流呢？钱理群先生说过：“人的全面发展离不开知和情，过度的功利化，使人缺少情感，缺少想象。”确实，三点一线的高中生活里，“平淡已是平常，枯萎成了哀伤”。但是，这不更是说明写作教学要联系生活的重要性吗？唤醒学生沉睡的生命意识，温暖冷淡的生命细节，重视语言的日常性与情感的普遍化，注重向日常生活靠拢的情感实践，赋予其平常中的变化，平淡中的深情，真正将课堂的视野拓宽开去。

一、抓住求学生活细节处，找到独特共鸣点

执教归有光《项脊轩志》，遇到其讲述自己小轩读书那段：“百年老屋，尘泥渗漉，雨泽下注；每移案，顾视无可置者。屋不能得日，日过午已昏。……偃仰啸歌，冥然兀坐，万籁有声；而庭阶寂寂，小鸟时来啄食，人至不去。明月半墙，桂影斑驳，风移影动，珊珊可爱。”每一个读书人都有过一段无人问津的日子，在归有光笔下，修葺后的南阁子，图书满架，明月半墙，桂影斑驳，小鸟时来啄食，人至不去。这些美好的事物构成了他的精神世界，构成了那一位少年曾经为了求取功名不苦不燥、孤独发愤的生命画卷。细看这一幅有声默片：小鸟、家雀儿飞来偷食吃，人来了，啄食的小鸟还不知飞走，我们可以从中领略到项脊轩环境的幽雅静谧、美的极致，也可以充分感悟到归有光孤独的生命历程。管建刚老师在《我的作文主张》里谈到：“指向写作的阅读，本质上是一种寻找。”这段文字对于求学中的高中生而言，是否有别样的触动？我们是否可以在归有光这样的求学场景中找到自己求学的影子？

王国维《人间词话》中有云：“有我之境，以我观物，故物皆著我之色彩。无我之境，以我观物，故不知何者为我，何者为物。”震川先生的景是发自内心而又流之于外的景，投在眼里，人景一体。于是，带着学生深情品读、细细感悟，继而鼓励他们仿照这段文字写一段住宿生活的文字。引导学生抓住学校生活细节处，找到与本文的共鸣点。高中三年住宿生活，从粗略处看，学生埋头于求学的路上一眼到黑，自然无法关注一树一草一木一鸟一月一流水的细节，但是生活中的有心人总会赐予生活以色彩，成長路上的有意人总会回报自己以感动，以生命的观察融入到文字中，继而与书中的世界触碰、交叠、融合，产生属于自己的独特感悟，影响身边的人，这样的学校生活的描摹也可以唤醒更多的学生，让他们在匆忙的学业中体悟校园生活的美好。

结果让我喜出望外。有两位同学交出了自己的答卷：

我的小轩（乃宿舍也）最宜月夜观赏——漆黑一片，微光偶观。看明月升起，冷风习过，一霎间，窗帘摇曳，月光微露，忽隐忽现！舍外青山数座，等到月升中天，山中树影斑驳，树声呜咽，尤为静绝。直至夜阑人睡，盖被就寝，月光从帘缝中洒下，则愈发安静。余坐起展望，众人皆入梦乡。俄而呢喃细语，俄而安静宁和。月河星天，窗外小虫旖旎而眠。

“素舍”四季皆宜，夏天没有电扇，只有自然鼓风；冬日冷风阵阵，倒也凉快。蚊子的演习，真让我们怀疑，难道是空袭？女高音高亢，女中音顿挫，女低音沉郁。夜深人静之际，便是它们亮嗓之时，当然我们的聆听也是需要付费的。“素舍”最素于茅厕，也是最值得夸耀的，也许还是最豪华的。功能齐全，四人同时在内作业也嫌空旷。刷牙、洗足、蹲坑、漂衣，顿时人仰马翻，场面极为壮观。

宿舍的居住条件并不理想，但学生能用一种安之若素的心态通过自己诙谐的语言把宿舍中舍友们的日常生活细节、生活场景、生活里的感触表现出来，别有一番味道。生命状态不同，求学经历不同，时过境迁对待生活理解不同，呈现的画面自然也就不同，但通过体验生活来写作继而拓宽课堂的宽度、带来内心触动成长这一教学设置的目的已经实现。学校生活也并不意味着毫无生气，毫无细节可言，在适当的文本迁移之下，课堂有了延展，内容有了外延，对文本的理解也有了共鸣，读写也就在这一个层面也实现了巧妙的融合。

二、抓住家庭生活朴实处，找到长情触碰点

叶圣陶先生说过：“作文这件事离不开生活，生活充实到什么程度才会写出什么文章。”并就此作了生动的比喻：“生活就如泉源，文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼地流个不停。”生活在哪里？不在别处，家庭常常是我们一切生命感想、写作思考的源头。

以《项脊轩志》中一段描写为例：“余自束发读书轩中，一日，大母过余曰：“吾儿，久不见若影，何竟日默默在此，大类女郎也？”比去，以手阖门，自语曰：“吾家读书久不效，儿之成，则可待乎！”顷之，持一象笏至，曰：“此吾祖太常公宣德间执此以朝，他日汝当用之！”瞻顾遗迹，如在昨日，令人长号不自禁。” 文至狭细，却句句入情。情景如在昨日，寥寥数句写极祖母之神。震川先生抓住了几个词：过、阖门、自语、持，人物的心理变化通过几个词淋漓尽致地展现了出来。“阖门”乃不愿意打扰孙子用功读书；“自语”是欣慰，是情不自禁的压力的舒缓，是自然流露的希冀。“顷之，持一象笏”则是三思之后对子女行动上的鼓励，老人的期盼与担心，疼爱与鞭笞，像交织的时间的河流，汩汩到今日。透过震川先生“瞻顾”“长号”“不自禁”写自己并没有实现祖母的一片心愿的苦痛，感人至深。若是追问，这样的生命细节是以“奇”取胜的吗？显然不是。至于震川先生，这些都是他弥足珍贵而又稀疏平常的生命片段，这些片段构成了他的亲情、他的生命，让他在无情岁月里更加深情地活着。一个“情”字，把平常的生活濡染的极不平常。

我们的生活里有没有这样的场景，让我们情不自禁地在回想中动容不已？它平平常常，却在平常的细节中呈现家人最真实、最真切的情感生命，继而借助自己成长的感悟，丰满自己的认知。比如对于高中生而言，在偌大的容易被自己所忽略的家族里，与亲人相处场景往往是：父母与你乘着车或者步行，大包小包的把东西帮你送到宿舍门口，依依惜别，叮咛嘱咐；晚上回到宿舍以后，电话那头传来焦急的声音，嘘寒问暖，一一道安好；走读生早早从家里出发躲在电动车后面看见父亲憔悴的脸，或者母亲耳边的白发；放晚学回家了，屋内有一盏灯亮着，走到门口的时候发现原来是母亲特意为你留着，回到家里，感受着爱意的嘘寒问暖；父亲工作回來很晚，依然为我盖着被子；常年不见的堂兄弟、表姐妹因为暑假相聚；年末连平时漂泊在外的长辈们也都一一归巢，来到了那棵爷爷奶奶尚在的大树下欢聚一年，疏离感慨一一毕现等等。这些故事都是写作的素材，都是我们平平常常的生活里的点滴。但是这样的生活剪影，常常被我们的孩子有意无意地忽视，为什么呢？平常的生活里，生活的喜悦与敏感渐渐钝化了，尤其是父母亲情，稀松平常，如同一日三餐、三点一线的路径，在疲于奔命的书海题战中，得不到一丝感悟与共鸣，确实容易理解；而关于常年不能相见的兄弟姐妹、亲戚故友，因为在长时间的不见中过于陌生，写作的共鸣似乎更少了，千言万语留下的无非是年幼的记忆，温情抵挡不了时间的冲刷，因为也难以入笔。

但是我们反问：如果归有光写作的背景没有亲人离别、家道中落、自身失意落魄、美好青春的消逝，这样的文字还会有多少催人泪下的触动？所以，平常的家庭生活，一定要触碰到内心的最长情点，能够在时间交替的无情生活里找到昔日温暖情感的影像，在已经消失不见的人情中体悟温情的点滴美好，在一味平常的生活暗流里感悟生命、净化自身、升华灵魂。冯铁山老师在《诗意语文论》中说：“生活里所谓的‘诗意，更多的是生命在成长，泪水在反思与体悟中变成了欢笑。”

以一位学生作文片段为例：

自从一场大病，年迈的姑母就变得行动更加不变，高耸的背驼得令人心生惧意。每天去上学，他就端坐在门口，目送我走远。每日每日，当我回过头，会见到阳光下她模糊的脸，偶有些时她会试着努力抬起一只手，艰难地晃一晃，算是道别。我一直在想，她会坐到什么时候？我走出多远她会收住目光？

那一日，我拐进第一个路口便停住了，静静地伫立了一会儿，便探头望向巷子里的家门口。姑母依然认真地把目光看着这儿，脖子微扬着，手依然聚在半空中轻轻地晃，一霎那恍惚地以为她知道我没有走。过了不知有多久，她放下了手，艰难地，小心翼翼地站起身，目光的焦点却始终定格在原地。过了好一会，阳光从她的身上褪了又漫上，漫上又褪下，她终于缓缓地收住了目光，颤颤地握住墙根处的拐杖，抬脚一步一步挪上台阶，目光又恋恋不舍地望了望我身影消失的地方。举手投足之间，不舍泛滥了一片。我突然有种欲哭的冲动，在她的残阳之年，目送自己养大的孙儿的身影是她每日必做的事，而这样的机会又能有多少？

“文生于情，动于衷而言于表。”在文章中自然地表达真情实感，使感情的流露给人真实感、真诚感，没有附加感、装饰感，这样的文章，才能引起读者心灵的共鸣，给人以美的享受。祖母的目送，放在我们的生活里也是稀松平常的事情。但是时间会赋予这样的凝望以深情：老人的深情、我长大懂事后的深情、时间流逝里教会我的生命态度，这些，都是原本平常的故事得以有变化的理由。由此来看，选择的生活剪影平淡与否不重要，重要的是在文字中倾注自己理解的真情，那些立足现实的真情流露，浸润在字里行间，就会产生强烈的吸引力，那些发自肺腑的言语常常是对过往岁月的尊重，对一片真情的诚挚回应，对父母亲人的感恩，对自身和他人所承受的情感负重的回报，这样才最容易引起人的共鸣。最终，在过往人事的阅读中，那些过去也就构成了一个新的自我，一个区别于过往的自己，在文字中又一次成长的自己。

三、抓住生活游历相通处，找到体悟成长点

“文章千古事，得失寸心知。”多少故事因为生命的独特经历而获得别样体验，人生就是一幕漫长的风景，一次远程的旅行，寸心之间，智慧毕现。我们在他人的文字世界里不难也会有这样的触动。如何将这种独特的体验关联自己的生活，尤为重要。

以《项脊轩志》中一段描写为例：“吾妻归宁，述诸小妹语曰：“闻姊家有阁子，且何谓阁子也？”其后六年，吾妻死，室坏不修。其后二年，余久卧病无聊，乃使人复葺南阁子，其制稍异于前。”看似平常的文字，却在“样式”上突破了归有光写作的空间限制。这一寸的时光，时间是过往，空间上是妻子离家，人物上有小妹们的欢声笑语，故事上有低沉压抑外的别开生面、丝丝幸福。这一笔“荡开”，让整个文字荡漾出了波澜，文字也从眼前走到了远处，从苦读的书房走到了单调的生活外，走向了陌生、走向了另外的生活游历处。虽然这一处的“生活游历”只是围绕这么一个简陋的“阁子”说开来的，但是“阁子”背后的妻子与小妹们的生活人情，也有一种别开生面的美好。课堂至此，除了带领学生一起细致地进行文本分析，还要让学生带着好奇与思索，走出课堂去观察那已经被学业逼到生活角落里面的“生活”，就像这一次归有光的妻子回家与小妹们的这番对话一般，引导学生以文字的形式去记录下那些不曾关注过的社会经历、与自然、与各种生命交融的过程与感悟。以这样的经历去促成对生命的思考与成长岂不更好？

教学生因事生情、因事明理，因人事而感触生活、成长生命，引导学生在写作中领会课文和生活的关系，在课堂教学外延展思维，在现实的世界里通过“跋涉”，饱览各种风物关乎的人情之美，在文字的世界里获得一种人性的体悟，生命的共鸣。继而通过教师的点拨、传授，滋润手中的文笔，写出一篇篇得之于心的文章。

在此处的教学训练中不妨就以“出行”为主题，让每一位学生都有在生活的枝节外的回顾与畅想：路途远近、风景优劣都不是最主要的，重要的是这一路风景须是学生自己的，有属于他自己的所得。惟其如此，方能真正称之为“出行”，否则只是一场无关紧要的路过，自然也不会在文本的世界里与文字产生共鸣，生发感慨与成长。笔者学校坐落在太湖之滨，课上可以聚焦“湖”这一点，类似于归有光笔下的“阁子”，引导学生写属于自己的游历感触：

七月，车行驶在太湖边上，风雨欲来，湖面偶有不安的水鸟掠过。隔着车窗，灰色的世界看不清边际，再没有一叶扁舟，安放我迷茫的心。“美吗？”我试图打破车内低沉，无人应。打开车窗，漠观肆虐的风卷起阵阵湖波，雨珠融入湖水失去了蹤影，湖面上一片纷乱，却知湖底那万年不变的沉静，“美，就是宠辱不惊”。母亲轻声地回应。（学生1）

十月，夜，雨过天晴。湖中烟气袅袅，霓虹相映，更添朦胧。漫步蠡湖之畔，只为畅怀欣赏。湖面明暗交替。明处磷磷，嵌着点点浮标，浮浮沉沉间更增意趣；暗处不见水波，但水声阵阵，由黑夜处缓缓而来，异常清晰。岸边夜风拂过柳枝，柳条微微漾起，虽无绿意，却平添一份诗情。湖中一平台，却是人影幢幢，谈笑声随凉风入耳，只觉景、人、声仿是融为一体，浑然天成。却道是：“缺一点，少情趣，多一些，少意境。”及返，顿觉耳目清明，心旷神怡。今日再去，太湖过于喧闹，一点幽情已成昨日。（学生2）

两段文字，得之于景，超出于景，人景交融，生发了更多情思感怀。生活在同一个城市之中，行走足迹恐怕也大抵相仿，如何在行走中注入自己的情感，将每一次行走变成一次旅程，每一次出发变成一次心灵的放飞，带着情感去体验旅程，去收获感悟，这尤为重要。只有将行走与写作关联，课堂与生活关联，文本与经历体验相关联，文字才会落地生根，长出属于每一个学生的参天大树。而庆幸的是，类似这样的文本教学机会很多，只要教师有足够的写作训练的思考与坚持。

吕叔湘先生曾说：“任何技能都必须具备两个特点：一是正确，二是熟练。要正确必须善于模仿，要熟练必须反复实践。”读写结合也是如此，它需要教师做一位有心人，能够积极主动地在课堂教学中为学生注入生活写作的泉流，能够为学生汲引新鲜的支流，让学生生命体验的脉络更加分明清晰。《语文课程标准》还指出：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。”这就要求教师具有“活”的教学理念，把学生从封闭的课堂中解放出来，用心灵感受生活，用生活带动理解，用文字诠释、演绎生活。学生的写作过程也应是在教师的主导下，以学生为主体的认知过程。教师应不断强化学生的主体意识，充分调动学生自身的生活素材，把他们过去鲜活的生命历程汲引出来，汇成温暖河流，流淌在生活中、写作中。

[作者通联：江苏无锡市辅仁高级中学]