数字化社会亚审美心理背景下职业教育中的审美教育研究

谢敏+郑苏淮

摘 要：在数字化社会语境下，人们的精神意识受到数字化社会影响，审美精神呈现出亚审美化特点。职业教育兼任成人、成才双重任务，面对职教生的亚审美化心理现象，如何有效地实现学生全面发展，是数字化社会职业教育亟需解决的问题。审美教育借助艺术熏陶、情感教育，潜移默化地引导学生正确的功利观，树立高尚的精神信仰和价值观，健全人格，升华生命情感，实现心灵自由。

关键词：数字化；亚审美；职业教育；审美教育

作者简介：谢敏（1978-），女，江西崇义人，江西科技师范大学副教授，研究方向为文艺学；郑苏淮（1958-），男，江苏淮安人，江西科技师范大学教授，研究方向为文艺学。

基金项目：江西省高校人文社科重点研究基地“数字化社会与地方文化发展研究中心”重点招标课题“数字化社会与亚审美化关系研究”（编号：JD15102），主持人：郑苏淮；江西省教学改革研究立项课题“基于地方文化提升高校学生毕业论文实践性的研究”（编号：JXJG-14-10-23），主持人：谢敏。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）05-0087-05

职业教育是“以培养符合职业或劳动环境所需要的技能型人才为目标的一种教育类型，它以职业需要为导向，以实践应用性技术和技艺为主要内容，传授职业活动必需的职业技能、知识、态度，并使学习者获得或者扩展职业行动能力，进而获得相应的职业资格。职业教育所培养的人才是技能型人才，亦可称之为技术工人，进一步可以分为技术应用型人才和操作技能型人才，两者都需要具备一定的理论技术和实践技术、心智技能和运动技能，都需要在生产或服务的一线通过行动将已有的设计、规范和决策转化为产品或服务成果”[1]。可见，职业教育以培养人的基本生存技能为第一任务，是实利主义之教育，以民生计为普通教育之中坚[2]。同时，职业教育不仅注重技能的培养，还关注人的发展，因为技能的最终掌握和使用者是人，教育的对象也是人，正如黄炎培先生最初在谈到职业教育时所言，职业教育的目标是“用教育的方法，使人人依其个性，获得生活的供给，发展其能力，同时尽其对群之义务”，职业教育的终极教育目标不仅是技能的掌握，而是人的全面发展。基于这个教育理念，成人与成才是职业教育在实施过程中共同实现的两个目标。在教育过程中，教学目标、教学手段、教学效果旨在实现人的自由自觉的身心塑造，并在此基础上完成技术能力的培养。职业教育“通过适当的形式和方法，帮助人在一生中保持其掌握的专业理论知识和技能的连续性、适应性和前瞻性”[3]，是帮助人持续发展，走向全面发展的理想途径。

马克思对人的全面发展有科学的认识，认为人的全面发展与社会发展是一致的。“大工业的本性决定了劳动的变换、职能的更动和工人的全面流动性……用那种把不同社会职能当作互相交替的活动方式的全面发展的个人，来代替只是承担一种社会局部职能的局部个人”所以，人的全面发展与社会生产力的发展是不矛盾的，人的全面发展与生产力决定下的社会环境是相互影响的，人的实践活动使自然人化，而环境的变化亦会对人走向全面发展提出新的时代要求，“环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并合理的理解为变革的实践。”[4]随着生产力的发展，数字化社会关系新形态的出现，人们社会心理出现亚审美化现象，职业教育在实施中也要面临数字化时代亚审美心理的挑战。

一、数字化社会亚审美心理背景下职业教育面临的挑战

数字化社会是一种在數字化技术基础上，借助网络化途径，打破人类传统的生存模式的社会形态，它体现出全球化、权力分散、追求个性等特征。数字化社会的“比特”方式，使人们在现实与虚拟空间中穿梭往来，在带给人类诸多便利的同时，使人类进入一个建立在技术基础上的“交往共同体”，极大地延伸了人的现实存在。

数字化社会语境是数字技术为当下人类提供的新的物质存在方式，因此人类的精神意识体现出了显在、强烈的数字化痕迹，审美精神呈现出亚审美化的特点。亚审美化是“一种含有部分审美因素的流行的社会心理。一般来说，它排斥崇高、悲剧这一类需要巨大人格力量参与才能出现的审美形态，对优美、喜剧这类审美形态也采取一种调侃或摇滚式的态度……亚审美化谈不上明显的确定的价值判断，有时甚至表现出排斥或拒绝价值判断”[5]。一方面，人们的精神世界在数字化所构建的现实、虚拟交互的多维空间里体现出了新的审美特点，如张扬个性、打破同一、炫丽多彩等，这是亚审美化作为一种社会心理在发展中对审美的升华；另一方面，数字化虚拟世界在帮助人类实现自我理想生活的同时，也为人类生活带来了困厄，即隐匿性、技术性、外在约束力的弱化等特点使人类的精神世界呈现出焦虑、怀疑等特点，亚审美化作为数字化社会生活直接呈现的审美心理，表现出了对审美价值的消弱。

在数字化社会亚审美心理背景下，职业教育在对人的全面发展的教育目标也带上了新的时代特点。对于学生个体而言，在数字化生存语境中，借助数字技术，将获得相对自由无限的空间，有利于自我延伸、自我重塑及综合素质的多样发展。数字化社会带来的平等、共享、快捷，使学生能够更便捷地获取资讯，使自我的成长意识更大程度地受到数字空间的影响，这有利于开拓学生思维，激发学生意志和自我创新能力。当然，职教生在自我重塑同时也受到数字化社会负能量的影响，如充斥网络的庸俗、媚俗甚至低俗的信息，也对学生的身心发展产生了不容小觑的挑战。学生在这个倡导个性自由的社会，追求个体尊严，自我意愿的表达，渴望在行动中确证自我的存在价值，但充斥的工具理性，物欲追求对尚处在身心成长期的学生而言，都是严峻的考验。成长期的职教生世界观价值观未完全确立，他们对世界充满好奇，接受意愿强，可塑性大，正负能量都较易在他们身上产生反应。如果没有科学的精神引导，学生在物欲追求、享受主义和严峻的就业压力下，模糊了现实与虚拟的界限，空虚迷茫，易在数字化提供的虚拟空间里寻求暂时的精神栖息地，逃避现实，价值失落，人生意识消沉，在社会物欲膨胀氛围中，失去基本的精神信仰、道德情怀，唯物是从，失去扎实肯干诚信等优秀品质。正像潘多拉的盒子被打开，职业教育在数字化社会既享受了天使般的沐浴，又面临严峻的挑战。职业教育面对机遇与挑战的同时，如何实现“成人、成才”的教育任务，成为当下职业教育亟需思考解决的问题。

二、数字化社会审美教育在职业教育的重要作用

席勒认为，人的自由自觉性在机器生产的压迫下日益受到束缚，物欲膨胀，人在机器生产方式中被物化或异化，审美教育是呼唤人性，使人重树精神信仰、人文关怀，实现“完美的人性”的唯一途径[6]。如果在职业教育的成人成才教育中一味强调知识、技能实用主义，凸显职业教育的工具理性，反而会使学生的精神世界在拒绝崇高、优美的同时，束缚了自我的自由自觉性，使之在无目的的迷茫和狂欢“娱乐”中迷失自我。因此，在数字化社会亚审美心理背景下，以人为本、从人文关怀和精神信仰入手的审美教育，将是引导职业教育走上真善美全面发展的有效路径。正如王国维所言“盖人心之动，无不束缚于一己利害，独美之为物，使人忘一己利害而入高尚纯洁之域，此最纯粹之快乐也”。

（一）审美教育有助于学生引导功利倾向，树立正确价值观

职业教育以教授技能技术为主要内容，相对于其它教育类型，职业教育带有较强的功利色彩和实用倾向，然其教育任务中的功利和实用特色不应抹杀或取代职业教育的本质目标，即教育的任务既包括教授技能，实现就业目标，也包括教育做人，实现“成人”之旨归。职业教育的核心教育宗旨是培养学生的生存技能，实用教育在职业教育中是“名正言顺”的。所以，职业教育中的功利主义色彩具有存在的合理性。但是，功利在人的知情意形成完善中，不可肆意张扬，需注意度的把握和正确科学的引导。过分强调职业教育的功利欲求或漠视职业教育中的功利主义泛滥危害，无疑违背教育的本质。职业教育虽然以教授生存技能、就业能力为宗旨，但职业教育需在成人的基础上教育学生成才。所以职业教育在正确认识功利主义的基础上，需注重学生的审美教育、情感教育，在知的教学中，注重学生情、意的培养，树立正确价值观。

价值观是价值的一定信念、倾向、主张和态度的系统观点。发挥行为取向、评价标准、评价原则和尺度的作用。受主体所处的社会历史条件、社会地位、教育水平等诸多因素的影响。价值观渗透在人们的生活行为、思想、意志诸方面，在人们的生活活动中发挥着重要引导作用。正确、高尚的价值观引导、规范人的行为、选择，低下、错误的价值观滋生落后、邪恶行径。个人价值观的形成不是与生俱来的，而是在后天生活、教育中形成。作为一种观念形态，价值观是一定社会存在的产物和表现。数字化社会背景下，打破了同一价值观标准，价值观表现为个性化、多样性的特点，对于正处于成长期的职教生而言，这无疑有利个体个性张扬，实现多彩的人生价值目标。同时，由于职业教育的特点，学生易在追求技能、技术学习的同时，唯“利”趋之，迷失正确的价值方向，价值取向偏离。

审美教育有别于生硬口号式说教，它是通过情感渗透式潜移默化的途径，引导学生树立科学、正确的价值观。“天下最神圣的莫过于情感。用理解来引导人，顶多能叫人知道那件事应该做，那件事怎样做法，却与被引导的人到底去做不去做，没有什么关系”。而用情感来激发人，却好像磁力吸铁一般，丝毫容不得躲闪……它是人类一切动作的原动力。”[7]情感是人行动的源动力，它在人的价值形成中具有基础性、核心的地位。职教生在人生成长期，可塑性强，在提倡追求自我实现、主张个性的亚审美社会心理下，他们追求鲜明的个性，拒斥同一，因此，成人式灌输说教不仅不能帮助学生解惑释疑，反而易使他们产生逆反心理，教育效果适得其反。审美教育通过在艺术教育中“润物细无声”的情感渗透，使学生在不自觉中提升自我修养和道德情操，引导他们建立科学、正确的道德价值观、生活价值观、成才价值观，提升学生不断学习、不断完善的能力，成为“专心致志，以事其业”的人才。

（二）審美教育有助于学生健全人格，升华生命情感

人格是个人尊严、价值和道德品质的总和，是人在社会实践活动中形成的一种社会特质。作为社会性存在的、具有整全人格的个体，不可能脱离精神生活、情感生活而存在。审美教育中的情感教育有助于人格健全。情感是一种心理体验，在个体的生活实践中，往往以最真实、直接的方式确证人的存在状态。情感可以产生快感或痛感，是“造就幸福或苦痛成为行动的动力”[8]。人类情感丰富多样，情感世界枯燥乏味的人，生活缺少乐趣，活力不足，直接影响个体的生活存在质量，不能建立良性的尊严、价值认识和道德品质，自我人格发展向度缺失。反之，拥有正能量情感的人精神状态良好，能够充分地感受到自我的存在价值，人格发展健康向上。强大的人格力量可以升华生命情感，引导人从真善美的人生美学高度审视生命的价值。

中国古代先贤的教育理念始终重视情感教育。如儒家的仁者爱人，就包含了以情动人的哲理，认识到人不仅是社会性存在，还是精神性存在。情感是人类精神世界的重要内容，然情感的释放需适度，需要在一个相对平衡中释放。《礼记》云：“夫物之感人无穷，而人之好恶无节，则是物至而人化物也。人化物也者，灭天理而穷人欲者也。于是有悖逆诈伪之心，有淫泆作乱之事。是故强者胁弱，众者暴寡，知者诈愚，勇者苦怯，疾病不养，老幼孤独不得其所，此大乱之道也。”据《礼记》所言，情感若不节制，则有滥觞之危险，但从另一角度，亦能得知，情感对人的行为的影响作用，以及恰当的情感对人的积极引导效用。

“全面的人”在满足了基本的吃、喝、住、穿等需求后，还需要满足更高级的精神需求。情感教育有助于人的知、情、意、行的和谐统一，帮助完善人格力量，升华生命情感。数字化社会提供的网络共享世界，使人能够在一个相对自由空间中自由宣泄，这一方面有利于人类情感的释放，但另一方面也使情感释放肆无忌惮，反而损害了自我和他人的身心健康。职教生入学基础相对较薄弱，认知、思维、情感与智力尚处在构建过程中，判断力和控制力体现出盲目性、摇摆性、个性化等多元特征，在数字化社会背景下，互联网的无限空间一方面使学生沉浸于其中，享受无限资讯的冲击，另一方面，也会使尚处于建构期的学生迷失判断标准。纯粹的知识性学习，加上其它诸如就业、生存等压力，易使学生产生紧张、沉重感，学生无形中会在数字虚拟世界中寻找暂时的“避风港”，而此举不仅不能有效释放压力，反而会导致与现实距离愈来愈远。借助于艺术审美的情感教育可以帮助学生陶冶情操，丰富兴趣、开拓视野、塑造人格，提升个体综合素养，亦如“心之忧矣，我歌且谣”，情感教育帮助处于学业、就业压力下的学生寻找到适当的舒缓途径。审美教育通过艺术的熏陶，超越现实的利害关系，升华人的生命情感，形成高尚的精神文明，在审美陶冶过程中，浸润理性力量，彰显主体生命存在价值。

（三）审美教育有助于学生树立精神信仰，实现心灵自由

精神信仰产生于人类的社会实践，是人类对自身本质力量和发展向度的把握。古往今来，科学、先进的精神信仰是人类社会前行的动力和指引方向，是追寻人类价值存在的终极关怀。如果个体心中没有建立一定的精神信仰，那么主体行为则会茫然、无所适从。二战后西方社会出现的“垮掉的一代”，正是因为战争的摧残使西方青年缺失精神信仰，最终只能在堕落、放纵行为中迷失自我。反之，科学、先进的精神信仰可以为主体提供强大的信念，为主体行为建立价值目标，并为此目标努力奋斗。中国古代文人以修身、齐家、治国、平天下为最高人生理想。但纵观中国历史，有许多文人的人生理想与实际生存境遇并不总是保持一致，当人生理想与生存境遇出现强烈冲突时，能及时在心中找到信仰支撑的文人，不会长久沉沦于悲天悯人，抑郁叹息的消极中，而是能凭借心中之信仰找到人生坐标。元朝，废除科举，蒙古统治者轻视儒生，把国人分为十等，“九儒十丐”，文人仅列第九等，位于乞丐之上，儒生在这样的生存境遇中，若不是“穷则独善其身，达则兼济天下”的儒家文化精神的信仰的支撑，何以会投身戏曲创作，成就元杂剧这一“千古独绝之文字”[9]。所以，“精神信仰是社会前行发展的内在精神动力，信仰能够给予人生以最广大的意义，在解释与构筑人生方面，它比科学具有更大的作用。”[10]

在人类的有限生命中，功利生活是人们的主要生活形式之一，也是满足人类基本生活需求的存在方式，没有功利性追求就没有人类社会的进步与发展。功利追求对人类进步发展的作用，具有完全合理性。职业教育倡导技术、技能的培养，功利性色彩在整个教育过程是显在存在的。但是，当教育中的功利性目标不断被强化，甚至片面化时，人的自由则会被功利欲望箍制、束缚，这时审美教育则是不可或缺的引导力量，使职业教育在强调功利教育的同时，不丧失人的精神家园。

职业教育旨在培养技术应用性人才，培养学生动手能力和操作能力，然而，把职业教育目标仅定位在专业技术和实用技能是不行的，在“人”与“才”的培养中，职业教育首先是育“人”，其次是育“才”。若在实用技术的教育理念下，注重眼前即时的实用学习，忽略人文素质艺术修养的积累熏陶，将使教育精神束缚，缺失教育信仰。职业教育对象正处于个性、思想的发展阶段，可塑性强，同时波动性大，他们接受外来信息的能力强，但辨别判断能力弱，渴望接触新事物，但也易受到负能量、不健康事物的干扰。数字化社会信息交流便捷，人与人可以在互联网平台自由“交往”，但是虚拟空间的不确定性和隐蔽性易混淆真实与虚假，高尚与邪恶，职教生身处其中，其精神世界也易出现焦虑、虚无，表现出亚审美心理非理想化的一面。“我们能否再从这唯物的宇宙里寻回自己和自己的心灵，使我们不致堕入理智的虚无或物质的奴隶，而在丰满的充实的人格生活里，即爱的生活里，收获着人生的意义。”[11]这是职业教育需要思考的问题。

心中树立高尚信仰，可以帮助职教生走出精神困境，走向远方的诗意，实现心灵自由。信仰是指引人心灵成长的明灯，是人的意志力量产生的依托，引导建立人生价值目标，寻找到自我精神家园，使心灵世界走向自由王国。

“只有艺术里面有最高的美，因为艺术纯是心灵的表现。艺术与自然相反，它的目的就在超脱自然的限制而表现心灵的自由。”[12]审美教育通过感性艺术教育和情感熏陶，在主客交融的审美境界中，使主体的精神世界不断获得升华、拓展，“审美主体与审美对象相互渗透、融合的审美关系，导致不同审美体验和审美超越，形成了不同审美境界，在审美境界中，人的真正自由才终于绽出了。”[13]审美教育通过艺术陶冶、情感熏陶，有助于释放人的心灵世界，疏导心理，愉悦身心，完善精神生活，促进学生的知、情、意健康和谐发展，使实用功利与审美净化找到相对平衡点，引导学生以和谐的精神情感对待学业。审美教育使学生在技能学习的同时保持身心愉悦，走向心灵自由，最终使职业教育过程不是异化人的本质力量，而是对人的本质力量的确证。

“人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等；所以，直接的物质的生活资料的生产，从而一个民族或一个时代的一定的经济发展阶段，便构成基础；人们的国家设施、法的观点、艺术以至宗教观念，就是从这个基础上发展起来的，因而，也必须由这个基础来解释，而不是像过去那样做得相反。”[14]马克思的这段话说明两层含义，一是，物质需求是人从事其它活动的基础，二是，人类的活动并不仅仅是物质需求，精神活动也是人的类特性，甚至是人的本质属性更重要的一方面。在数字化社会建构的独特“比特”世界，人类精神呈现出亚审美化特点，人们拒斥崇高、优美，张扬个性，打破同一，表现为情绪情感上的愉悦，追求当下的感受，很少讨论价值判断。在数字化社会亚审美心理下，职业教育亦需适应新社会的变化和需求，“要加强职业道德教育，加强文化基础教育、职业能力教育和身心健康教育”，“服务经济社会发展和人的全面发展，建设具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系，是加快发展现代职业教育的主攻方向。”[15]审美教育借助艺术美的熏陶，在情感教育中潜移默化地在学生心中树立正确的价值观和高尚的精神信仰，健全人格，升华生命情感，实现心灵自由。让学生在技能技术学习的同时，实现身心自我完善，使之能作为“和谐的人”离开学校，而不是技术的工具。审美教育之于职业教育的重要，正如王国维先生所言：“美育者，一方面使人之感情发达，以達完美之域；一方面为德育为智育之手段，此又教育者所不可不留意也。”[16]

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责任编辑 秦红梅