Sandwich教学法在护理伦理学教学中的应用

葛 圆，蓝红霞，廖喜琳，吴清爱，阳绿清，陈 玲

（广西中医药大学护理学院，广西 南宁 530022）

Sandwich教学法在护理伦理学教学中的应用

葛 圆，蓝红霞，廖喜琳，吴清爱，阳绿清，陈 玲

（广西中医药大学护理学院，广西 南宁 530022）

目的 评价Sandwich教学法在护理伦理学教学中的应用效果。方法 将98名护理本科生随机分为实验组（42人）和对照组（42人）。实验组采用Sandwich教学法开展护理伦理学教学，对照组采用传统理论教学法。采用满意度评价问卷、评判性思维能力测量表、自设的核心能力表进行调查；通过期末理论考试及平时课堂考核结果分析两种方法教学效果。结果 实验组学生理论考试成绩、评判性思维能力、核心能力、对教学效果及教学方法的总体满意度与评价均明显优于对照组（P＜0.05）。结论 Sandwich教学法有利于引导学生解决护理实践中的道德困惑，增强学生评判性思维能力，提高分析与解决问题能力，提升学生对教学的满意度。

Sandwich教学法；护理伦理学；评判性思维能力

护理伦理学是一门研究护理职业道德的科学，对正确处理护理人际关系，形成良好护理道德品质和较强评判、分析、解决临床护理伦理问题的能力，养成良好职业行为、习惯具有十分重要的作用。我国护理伦理学教育起步较晚，自1983年起高等院校才逐步开展了护理伦理学教育。目前，国内护理伦理学教学主要采用在传统理论教学基础上加入情景案例教学方式，这不利于学生探索学习能力培养及评判性思维、沟通分析能力的发展。Sandwich教学法于2006年由华中科技大学同济医学院引入国内[1]。随后，国内部分医学院校开始将其试用于医学基础教学、临床见习教学、护理学基础教学[2～5]，取得良好效果。但目前尚未见Sandwich教学法应用于护理伦理学教学的报道。本研究将Sandwich教学法应用于护理伦理学教学中，取得良好效果，现报告如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

随机将广西中医药大学2014级护理本科1、2班84名学生分为实验组（42人）和对照组（42人）。两组学生的性别、年龄差异无显著性。两组于第4学期开始护理伦理学理论学习，共33学时。

1.2 研究内容

选用姜小鹰主编的人民卫生出版社出版的5版《护理伦理学》教材。教学内容选择第四章“护理人际关系的伦理道德”、第五章“临床护理实践的伦理道德”两个章节，各3个学时，共计6学时。两组授课内容、授课大纲、授课学时、教学进度、授课教师一致。

1.3 研究方法

1.3.1 教学准备 编写Sandwich教案，设计教学模块，根据不同单元教学目的提出6个问题。

1.3.2 教学过程 将实验组42名学生分为6组，每组7人，分别为A、B、C、D、E、F组及1、2、3……7号。学生进入教室随机得到自己的编号(A1、A2……F7中的一个），然后对号入座。基本流程为：（1）教师导入：教师首先用学生感兴趣的伦理小故事或比较关注的事件导入本次课，然后提出学习目标以及6个问题，分别对应A、B、C、D、E、F 6个组，供其讨论。（2）分组讨论：依据学生分组情况，A组对应第一个问题，B组对应第二个问题，C组对应第三个问题，以次类推，各组讨论本组的问题。（3）交叉讨论：学生根据各自编号重新组合为A1、B1、C1、D1、E1、F1组，A2、B2、C2、D2、E2、F2组……新的小组6位学生均来自不同组，每位学生向其他人汇报自己所在组的讨论结果，所有学生分享6个问题的结果，并交换讨论意见。（4）学生汇报：学生再次回到原来的组（即A、B、C、D、E、F组），各组选择一位表达能力强的学生上台汇报本组意见，其他学生认真倾听。（5）教师总结：教师依据学习目标详细讲解每个问题，并针对性点评各组讨论结果，最后提出新的伦理问题来检验学生运用所学知识解决临床问题能力。（6）“金鱼缸问题”讨论：教师随机抽取7位学生组成“金鱼缸问题”分析小组，讨论教师提出的新问题，其他学生认真倾听，也可随时参与讨论。（7）反馈：学生填写教学反馈表，教师认真阅读学生的学习体会、感受、心得，以便于今后教学改进。

1.3.3 对照组 根据教学大纲要求采用以教师课堂讲授为主的传统教学方法进行授课。

1.4 教学效果评价方法

（1）课程结束后采用自行设计的调查问卷，让学生就教师授课方法、教学效果进行评价（好、较好、一般）。

（2）观察指标：考试成绩。根据基础护理学教学大纲要求针对所学章节内容命题。卷面总分100分，其中第四章和第五章内容占30%，由授课教师根据评分标准统一阅卷评分。

评价效果：采用满意度评价问卷、评判性思维能力测量表[6]（包括寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判思维自信心、求知欲和认知成熟度7个维度，共70个条目，每个维度包含10个条目，其中负性条目40个，正性条目30个），自设的核心能力表（包括自主学习能力、伦理道德思维能力、伦理决策能力、沟通合作能力、语言表达能力维度，共20个条目）进行调查。

比较两组学生试卷成绩，核心能力及发现问题、分析问题与解决问题能力的差异。比较两组学生对教学设计及教学方法的满意度。

1.5 统计学方法

使用SPSS 18.0统计软件建立数据库，进行数据录入、整理及分析。一般描述性统计分析采用（±s）表示，组间比较采用t检验，计量资料采用χ2检验。

2 结果

2.1 两组学生考试成绩比较

实验组学生理论考试成绩为（89.92±2.84）分，对照组为（84.79±3.53）分，两组比较差异有显著性（t=8.378，P=0.000）。

2.2 两组学生对课程设计及教学方法的满意情况比较（见表1）

表1 两组学生对各自教学设计及教学方法的满意情况[n（%）]

2.3 两组学生评判性思维能力比较

实验组学生评判性思维能力总分及寻找真相、开放思想、分析能力、评判思维自信心、求知欲、认知成熟度得分均高于对照组，见表2。

表2 两组学生评判性思维能力比较（±s，分）

表2 两组学生评判性思维能力比较（±s，分）

项目t值P值寻找真相开放思想分析能力系统化能力评判思维自信心求知欲认知成熟度总分实验组（n=42）40.77±6.02 42.03±4.93 45.29±4.68 39.28±5.03 42.23±6.08 48.59±4.88 43.46±6.12 301.36±25.32对照组（n=42）38.30±5.06 39.52±4.43 42.17±4.35 39.17±4.98 38.65±5.80 42.33±5.13 40.25±4.98 286.81±18.77 2.662 2.511 2.642 1.491 2.794 3.511 3.083 5.026 0.008 0.013 0.009 0.139 0.006 0.001 0.002 0.000

2.4 两组学生核心能力比较

实验组学生核心能力总分及各维度得分均高于对照组（见表3）

表3 两组学生核心能力比较（±s，分）

表3 两组学生核心能力比较（±s，分）

项目 实验组（n=42） 对照组（n=42）t值P值自主学习能力伦理道德思维能力伦理决策能力沟通合作能力语言表达能力总分19.26±3.10 20.88±2.36 20.63±2.41 17.24±2.36 18.02±2.59 86.07±5.68 18.37±2.18 17.15±1.99 16.39±2.30 14.19±1.88 15.32±1.97 71.46±6.03 2.039 5.079 8.192 3.294 4.777 9.012 0.042 0.000 0.000 0.002 0.000 0.000

3 讨论

3.1 促进教学，提高教学满意度

Sandwich教学是一种有组织、有计划、有评价的系统的教学活动，改变了传统理论教学“教师教，学生学”的单一模式，建立了“教师引导—师生讨论—共同总结—深化主题”的双向或多向互动模式[7]，是以学生为中心、教师为引导的新的教学方法。课堂上反复讨论、发言，训练了学生沟通能力、自我表达能力、分析解决问题能力，促进了教学质量的提高。本研究显示，实验组学生对Sandwich教学设计的满意度达95.24%，对教学方法的满意度达100.00%，明显高于对照组的83.33%和71.43%。通过Sandwich教学法以及整体教学模式的应用，实验组学生的理论考试成绩明显高于对照组(P＜0.05），差异有显著性。

3.2 有利于培养学生评判性思维能力

从临床护理的角度来看，评判性思维能力是对临床复杂护理问题进行的有目的、有意义的自我调控性的反思、推理判断及决策过程。本研究发现，实验组学生在寻找真相、开放思想、分析能力、评判思维自信心、求知欲、认知成熟度6个维度及评判性思维能力总分方面差异有显著性（P＜0.05）。说明Sandwich教学法有利于增强学生评判性思维能力。

3.3 提高学生临床伦理思维和决策能力

Sandwich教学法还渗透了启发式教学的心理学原理[8]，引导学生灵活运用以往学到的知识去解决新的问题。在“金鱼缸问题”讨论环节，通过案例讨论，学生在做中学、学中做，在实践中深刻领会如何将理论知识运用于临床实际，从而使发现问题、分析问题、解决问题能力得到有效锻炼与提高。在交叉学习阶段，面对不同小组的答案，学生在分析问题答案的同时发展批判性思维，使思路更加清晰。本研究中，实验组学生伦理思维、决策能力及考试总分均显著高于对照组，提示Sandwich教学法能更好地培养学生临床伦理思维能力和分析、解决问题能力，与张珺等[9]Sandwich教学法在临床肿瘤学教学中的应用研究结果一致。

3.4 提升学生自主学习和团队协作沟通能力

Sandwich教学法以问题为导向，强调教师与学生、学生与学生之间不断交流、沟通，在这个过程中学生必须自己独立思考，得出问题的答案；与此同时还要将答案汇报给其他同学，每个学生必须对自己的答案负责，在小组讨论得出问题答案的过程中提高解决问题能力。本研究实验组学生自主学习能力、沟通合作能力、语言表达能力得分均高于对照组。提示通过小组讨论和交叉学习，锻炼了学生的沟通能力、表达能力以及与他人合作能力，充分调动了学生主动参与学习的积极性，培养了综合能力，提升了自主学习能力和团队协作沟通能力。

4 结语

Sandwich教学法以学生为主体，使学生在学习过程中真正做到独立自主，逐步探索，提高了学生自主学习积极性，培养了学生评判性思维能力，充分锻炼了学生的表达能力、协作能力等综合能力。

[1]赵其宏，张颖，王南海，等．Sandwich教学法在临床麻醉学教学中的应用[J]．中国高等医学教育，2015（11）：110-111．

[2]刘丽燕，王茂清，张玉雪．Sandwich教学法与LBL教学法在卫生化学教学中的应用分析[J]．卫生职业教育，2016，34（13）：50-51．

[3]王翔，肖洪玲．Sandwich教学法在本科护生基础护理学教学中的应用研究[J].齐齐哈尔医学院学报，2015，36（32）：4939-4940．

[4]赵新，张菁菁．Sandwich教学法在肾病科临床医学生见习带教中的应用[J].卫生职业教育，2015，33（19）：77-78．

[5]王鹏，张倩龙，于航，等．Sandwich教学法在生理学课堂教学中的应用[J].中国高等医学教育，2016（4）：102-103．

[6]彭美慈，汪国成，陈基乐，等．批判性思维能力测量表的信效度测试研究[J].中华护理杂志，2004，39（9）：644-647．

[7]杨莉，柳秋实．三明治教学模式在基础护理学理论教学中的应用研究[J].中华护理教育，2015，12（8）：572-576．

[8]杜凤霞，孙艳影，蒋丽艳，等．Sandwich教学法在医学微生物学教学中的应用[J].中国科教创新导刊，2011（7）：69．

[9]张珺，梁亚军．Sandwich教学法在临床肿瘤学教学中的应用[J].中华医学教育杂志，2013，12（6）：584-586.

G424.1

B

1671-1246（2017）01-0072-03

注：本文系广西中医药大学2016年度教育教学研究与改革项目（2016C58）