四川民族地区大学生英语听力策略调查研究

康静雯 林 薇 常 珊

（1.成都中医药大学外语学院，四川 成都 611137；2.成都中医药大学管理学院，四川 成都 611137；3.西昌学院外语学院，四川 西昌 615000）

2004年教育部高教司出台《大学英语课程教学要求（试行）》后掀起了大学英语教学改革的浪潮，大学英语听说教学的改革成为重点。作为语言交流的基本技能，听力能力在二语习得的信息输入和理解中扮演着重要角色，听力能力的高低在一定程度上决定着英语学习者语言使用水平的高低。因此，改革英语听力教学以真正提高学生的听力理解能力，成为当前大学英语改革新形势下大学英语教师应积极应对的首要任务。

四川是民族大省，少数民族人口超400万，民族地区高校虽多，但教育水平明显落后。近年来虽然大学英语教学改革有了一定成效，民族地区的教育问题越发受到关注，帮扶政策举措明显，但由于长期以来的多方面因素，大学生英语“听力理解困难”现象仍很严重。

学习策略一般被理解为学习者为了提高学习效率，有目的有意识地制定的学习方案、计划等。不少研究表明，英语听力策略的应用对于提高学习者的听力水平具有显著意义。通过研究学习者在学习策略上的差异与优劣,可以更有针对性地制定教学方法，推进教学改革。

已有的从二语习得的角度定性或定量地研究学习策略的案例颇多，但针对四川民族地区高校的英语听力实证研究较少，跨民族的比较研究更少。本研究以四川民族地区和非民族地区的非英语专业本科学生为对象，以实证研究为方法，通过比较二者在英语听力策略运用上的差异，分析民族地区学生在英语听力学习策略上的优劣，为改进英语听力教学方法、改革英语听力教学模式提供具有参考价值的依据，达到以“学”促“教”、推动民族地区大学英语教学改革发展的目的。

一、研究方案

1.研究对象

本研究假定差异存在。选取了成都中医药大学2016级129名非英语专业本科生作为非民族地区的调查对象，选取西昌学院2016级121名非英语专业本科生作为民族地区的调查对象。两组对象中男女比例适中，均含有少数民族学生（会本族语和汉语），均已学习了一学期的大学英语课程（含听说课程），各班大学英语期末成绩优良中差的比例分布合理，平均成绩差异不大，详见下表：

表1：样本构成

2.研究手段

（1）问卷设计

作者综合美国著名语言学家O’Malley 和Chamot关于听力策略的理论[1]及我国英语学习策略研究专家文秋芳教授关于认知策略的理论[2]，设计了“大学英语听力学习策略调查表”（见附表），从“元认知策略”、“认知策略”及“社会情感策略”3个大项及 “计划”等12个子项共48个测试问题比较两组学生在英语听力策略运用上的差异。其中，“元认知策略”（14题）指学生对自己的认知过程及结果的有效监视及控制的策略，包括自我监督、计划、注意、控制、评估等行为；“认知策略”（18题）在听力理解中可细化为“形式策略”、“意义策略”和“依赖母语策略”，是学习者获取并加工信息的具体方法；“社会情感策略”（16题）指学习者自我调控学习中的情绪、动机等以获得更好的学习效果的一系列方法。

问卷采用 Likert scale的五点评分法进行测试计分，每一问题有“非常同意”、“同意”、“不一定”、“不同意”、“非常不同意”五种回答，分别记为1，2，3，4，5分，每个被试者的态度总分就是他对各题的回答所得的分数的加总，可说明他的态度强弱。在本研究的问卷调查中，被试者分值越高就表示问题描述的情况越符合自己采用的听力策略。作者在对问卷进行了抽样测试、得到反馈并进行修改后，正式发给两组研究对象，最终收回有效问卷各117份进行数据统计。

（2）数据分析方法

本研究采用spss22.0进行数据分析，由于两组样本数均大于50，可使用t检验对样本进行差异性分析，显著性水平 取0.05，用 表示样本均数，s表示样本标准差， 表示样本的范围。结合本研究的问卷设计和计分方式，同一范围内均数的大小可以说明学生是否常采用此种听力策略。若P＜0.05则说明在此项策略上两组样本存在显著性差异。

二、研究结果

1.三大项的 t检验结果与分析

由表2可见，两组样本在“元认知策略”和“社会情感策略”的运用上存在显著性差异，且在每一策略的运用上，民族地区的均数都大于非民族地区，说明民族地区学生更常使用这些听力策略。而差异在“社会情感策略”的运用上体现的最为明显。

表2：三大项t检验结果

进一步对比了在各项子策略上两组对象之间存在的差异情况，结果见表3-表5。

表3：元认知策略t检验结果

2.元认知策略的 t检验结果与分析

由表3可见，“计划”、“监察”、“调整”的P都小于0.05，说明两组对象在这三项策略的运用上存在显著性差异，并且从样本均数来看，民族地区的学生较非民族地区的学生更常使用这些听力策略。差异显示，民族地区的学生在听力学习中更有明确的学习目标和详细的安排，更能有意识地检查并调整听力学习策略。结合前期调研的访谈结果，作者认为，这可能得益于民族地区的学生有更强的学习进步动机及自我认知，也与近些年政府加大对民族地区教育的投入与改革密不可分。民族地区的学生大多来自边远贫困地区，本身学习条件存在不足。为了不输在起跑线上，他们更为重视学习机会、珍惜学习资源，这使得他们表现出更强的认知性、计划性和管理性。虽然相对而言，民族地区的教育资源仍然稀缺，但近年来的巨大发展使得他们的教育条件有了极大的进步，这也激励着学生们为获取进步做出更多的努力。

表4：认知策略t检验结果

表5：社会情感策略t检验结果

3.认知策略的 t检验结果与分析

由上表可见两地区学生在“认知策略”的使用上不存在显著性差异，说明他们在获取听力信息的具体手段和方法上较为相似。由于在本研究中，均数越大能在一定程度上说明学生越常采用此种策略，那么，通过在同一策略下纵向比较均数大小也可反映出两地区学生使用此策略的态度倾向。

“形式策略”主要指在听力过程中将注意力集中在生词上或主要通过语法知识来帮助听力理解[3]。在这一点上均数略大，说明非民族地区的学生倾向于听懂每个单词的意思和依赖语法知识来理解听到的信息。“意义策略”强调利用推测、联想、背景、经验等来进行听力理解。结果表明，民族地区的学生更倾向于利用规律总结、抓重点信息及背景知识来解题。结合前期调研，作者认为这或许得益于民族地区学生的生存背景和文化背景更为多元化。他们在知识的宽度上或许更占优，在思维上对信息的提取和把握能力要强于非民族地区的学生。“依赖母语策略”强调学习者在听力过程中有意识地将信息翻译成汉语或本族语，并努力培养自身的外语思维来帮助提高听力理解。由数据可见，民族地区的学生更倾向于使用这一策略。这里的数据虽不能说明民族地区的学生在听力理解中更依赖母语，但汉语或本族语对他们语言习得的影响却体现得非常明显。这一均数略高可能与民族地区样本中少数民族学生数量占比大相关。有学者指出，少数民族学生原先掌握的语言由于在大脑中根深蒂固，严重影响他们的思维模式，学习外语时就需要不断打破固有的语言习惯，克服并消除母语的影响。因此，少数民族学生相较于汉族学生，在听力学习中受到的干扰更多，学习难度更大[3]。

4.社会情感策略的 t检验结果与分析

四项子策略的P均小于0.05，说明两组对象在这些方面都具有显著性差异。纵向对比均数大小可见，民族地区的学生更有意识地通过大量课外练习、知识技能的积累、多媒体手段等来提高听力理解。这也进一步印证了民族地区的学生不仅在思想上更为重视大学英语听力的学习，而且具有更强的进步动机。在“交流”项上，普遍认为，民族地区学生由于多来自边远山区，又受传统民族文化的影响，相较于非民族地区学生来说似乎要内向许多，与师生之间的交流较少。然而，就作者在民族院校从事多年教学的经验来看，虽然民族地区的整体教育水平和学生的成长环境劣于非民族地区，但由于近年来大学英语教学改革的深入开展，以及长期的教学沉淀，民族地区的学生，尤其是少数民族学生更乐于与师生展开交流、沟通和互助。一方面，较汉族学生而言，少数民族学生希望通过团体协作弥补个体的基础性弱势，表现出更加积极的协作关系。另一方面，大量的生生互动与师生互动等交互活动在某种程度上激发了学生的自主性。

结合调查表，最后一项的差异显示，民族地区的学生在学习上虽具有较强的动力和热情，却在心态上体现出自信心缺乏、更易紧张和焦虑，相比之下，非民族地区的学生在情绪调节与自控上表现的更好一些。用水平与非民族地区相比并无明显劣势

三、研究启示

1.四川民族地区大学生英语听力策略运

综观所有t检验结果，在有显著性差异的策略项上，民族地区的均数均大于非民族地区，这充分说明民族地区的学生更重视听力策略的学习和运用。与十年前大学英语听力教学模式单一、教学资源匮乏、教师教学任务难开展、学生学习策略缺乏[4]相比，四川民族地区的教育现状有了明显改观，高等教育进步显著。作者相信，若坚持加大对民族地区教育的投入，持续革新民族地区教育中的滞后项，民族地区的教育改革将产生更令人欣喜的成就。

2.四川民族地区大学生在英语听力学习上的优劣势

通过差异性对比，我们能够发现四川民族地区学生在听力学习上的优势与劣势。一方面，他们在听力理解上有更强的自我认知，表现出更强的计划性和管理性；他们在听力学习中有更高的热情和更强的进步动机，更擅长通过联想、推理、背景知识来理解信息，更有意识地利用练习、经验、交流和多种媒介来提高听力水平。另一方面，他们倾向于依赖母语来进行听力理解，加之自卑心理和压力调节障碍，这些都在一定程度上影响着他们的学习成效性，却给教师改进教学方法提供了方向。教师应更加关注民族地区学生的学习心态，多给予学生积极的暗示及正面的引导，多利用第二课堂活动开展来发挥他们在交流和合作上的优势，在竞争和成就中增强他们的自信心。此外，教师在教学进程中若能将听力策略与听力练习、课堂讲授及线下教学、视听说相结合，构建三位一体的教学模式，或能更大程度发挥民族地区学生的学习优势，弥补其不足。

3.开展英语听力元认知策略培训的重要性

国内外众多学者在实证研究的基础上证明元认知策略意识与听力成绩呈现正相关的关系，即元认知策略意识较强者在听力理解水平上要高于元认知策略意识缺乏者，且培养学生的听力元认知策略运用能力对提高学习者的听力水平大有裨益[5]。这点对于两地区的英语听力教学都有一定启示。既然四川民族地区的学生总体在元认知策略的运用上更有意识，且在“计划”、“监察”和“调整”上占优，教师更应充分发挥这一优势，系统化地培养学生——特别是英语水平较低者——运用这一策略的意识和方法；而对于非民族地区来说，教师应积极开展听力元认知策略的培训，使学生熟知此策略，循序渐进地培养学生在听力解题前制定计划、对听力学习情况进行监察、评估等技能，并通过讲练结合对学生的听力表现进行阶段性评估以观察学生的进步情况。

[1] O’Malley, J.M., & Chamot, A.U.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

[2] 文秋芳.学习和运用第二语言的策略[M].北京: 外语教学与研究出版社, 2000.

[3] 谭清.少数民族学生与汉族学生英语听力策略实证调查分析[J].民族教育研究, 2007(1): 101-107.

[4] 潘妮.桂西南少数民族地区大学英语听力教学情况调查与研究[J].玉林师范学院学报（高教研究专辑）,2006(27):32-36.

[5] 童晓梅.关于少数民族地区大学生听力元认知策略与成绩的实证研究[D].陕西师范大学, 2013.

[6] 马艳，张春杰.汉族与少数民族英语专业学生词汇学习策略对比研究——基于云南省三所高校的实地调查[J].民族教育研究, 2016(2): 55-61.