乡村教师专业生态问题的表现、成因及改变策略

吴亮奎

(南京师范大学课程与教学研究所，江苏南京 210097)

随着《乡村教师支持计划(2015-2020年)》(以下简称《支持计划》)的逐步落实，乡村教师的生活境遇正在逐步改善，乡村教师的工资收入、工作环境与城市教师的差距正在缩小。从工资收入的角度看，乡村教师的工资待遇已经发生了较大的改变，在一些地区，同一职称级别的乡村教师的工资收入已经超出了县城教师的工资收入，然而笔者通过调查发现，乡村教师工资收入的增加和教学条件的改善并没有带来他们的专业发展意愿的明显改变。是什么原因影响并制约着乡村教师的专业发展？乡村教师的专业生态存在哪些问题？本文从生态伦理学的角度对乡村教师专业发展生态进行了分析，提出建立乡村教师专业发展良性生态建立策略，以图对《支持计划》全面落实提供参考。

一、乡村教师专业生态问题的表现

与城市教师相比，乡村教师专业生态呈现出不良状态，这种不良状态主要表现在专业知识信息传递路径、教学文化生成方式、专业文化境遇三个方面。

(一)专业知识信息传递的单向性

由于学校管理制度和教学习惯的影响，乡村教师专业知识的获取路径是沿着由外而内、自上而下、自前辈而后辈的路径实现的。教学知识的获得、教学技能的培养主要依靠上级教育主管部门安排的指令性路径，在日常的教研活动中，各种各样的“要求”和“指令”规约着教师的行为，“照着做”和“模仿”是乡村教师专业发展的最常见形式，也是一般乡村教师在自己的专业发展过程中最为关心的事情。乡村教师的专业发展多是“被指导”的发展，这种被指导的发展状态导致教师在教研活动中只能单向的获取信息，不能根据自身的专业特点向外传递信息。专业知识信息的单向性传递使乡村教师始终处于“被改造”的状态，他们的专业发展是一种“被改造”的发展。表面上看，外界知识信息的输入给乡村教师的专业知识带来了“活力”，实质上这种所谓的“活力”遏制了“教师作为一种专业”所必须具备的反思和创造的冲动力。由于不能主动地表达和传递自己“个人化”的专业知识信息，教师专业发展的内在冲动力没有被激活，许多乡村教师对教研活动常常持有怠惰的心态，“教研活动一定要得到上级部门的指导和参与才能有效开展”的看法很普遍，长期处在这种心态中，教师的专业生态就呈现出被动发展的不良状态。

(二)教学文化建构和生成意识弱

教师专业知识信息单向传递产生的结果是教师的文化建构和生成意识减弱，建构和生成意识减弱又降低了教学文化的活力。针对学校日常生活的程序性、重复性特点，如果缺少文化的建构和生成意识，教学活动就可能成为一种无思想的机械性劳动，这与教师专业创造性劳动的要求是相违背的。通过实地调查，我们发现乡村学校教学文化活力的缺失有以下三种表现。

第一，课堂活动中教学的生成性内容少，多数教师习惯于完成教科书规定内容的教学，“教书”对多数乡村教师而言是一种常态生活，教师们关心的是如何将教材上的内容完整准确地呈现给学生，课堂上记忆的内容多于通过思维引导而生成的内容，教师总是试图指导学生通过大量的练习掌握教科书的内容。教科书被大多数教师视为“圣经”，教师们的主要任务是“教教材”，而不是将教材作为例子去“用教材教”。

第二，教师课程意识欠缺，教师不会将丰富的生活内容作为课程资源进行开发，在“国家课程、地方课程、校本课程”三级课程体系中，教师们所关心的是国家课程的实施，本来应该充满活力的地方课程和校本课程在乡村学校的课程设置中多流于形式，蕴含着丰富教育价值的乡土生活内容不能被纳入学校的课程体系。即使一些学校开设了校本课程，也不能结合自身特点选择课程内容，教师在校本课程建设过程中缺少自我主体性，学生的生活经验没有成为校本课程的核心内容。

第三，教师在专业发展过程中专业自我建构能力不高。与城市教师相比，乡村教师的专业发展表现出较多的被动性，在教研活动中，他们的反思性行为较少，对那些“如何做”的内容关注较多，“我不关心你告诉我‘应该怎样做’，我只关心你告诉我‘怎样做’”，这里的“怎样做”就是指简单的程序性操作，教师们对怎样做的程序非常关心，而教学理念和价值的应然性、问题的情境性、方法的合适性等问题没有被纳入他们的视野。

(三)专业境遇被主流文化边缘化

随着社会城市化进程的加快，与城市教师相比，乡村教师的生存境遇越来越处于不利地位。主流的教师文化以城市文化为中心，乡村教师所依附的乡土文化在城市文化高度发展过程中越来越趋向边缘。乡土文化的边缘化导致乡村学校教师专业境遇的边缘化，专业境遇的边缘化又导致乡村教师所拥有的专业资源在分配过程中所占比例越来越少。乡村教师专业境遇的边缘化主要表现为以下四点：

专业晋升机会少，相对城市教师而言，乡村教师的专业晋升机会要少得多，一方面是分配给乡村学校的名额少，另一方面是职称评审的标准对于多数乡村学校教师来说偏高。

专业研修机会少，由于乡村学校地理位置偏远、学校分散、教师人数少，学校间和学校内部研修的机会少，脱产进修的机会更少。

乡村教师话语权弱，话语权弱主要表现为乡村教师表达自己对专业理解的渠道少，由于缺乏科学的研究方法指导，他们的话语表达方式很难被认可，这就造成了乡村教师难以拥有城市教师的专业自信。

乡村教师的乡土文化智慧认同度低，社会城市化进程所带来的结果是“去乡土化”，乡土文化在城市化过程中势必面临着被边缘化的结局，而乡土文化恰是乡村学校之“根”，“根”被边缘，枝叶何以成为中心。专业境遇的边缘化对乡村教师来说是一种不良教师专业生态。

二、乡村教师不良专业生态的形成原因

乡村教师不良专业生态形成的原因主要有教师的专业困顿感、专业价值失落和专业环境内外失衡。

(一)专业困顿感导致不良专业生态

从生态伦理学的角度看，乡村教师的职业处于一种被异化的状态，这种异化不同于一般的职业异化，一般的职业异化主要表现为职业倦怠，而乡村教师职业异化的主要表现不是职业倦怠(大多数乡村教师对教学生活充满了纯朴的热情，这种热情一般不会使他们产生职业倦怠)，而是其专业境遇所带来的专业发展困顿感。职业倦怠感不同于职业困顿感，前者主要是由于长期从事一项单调缺少自由和创造环境的工作形成的对所从事职业的厌倦和逃离，这种厌倦和逃离产生于职业从事者自身；后者虽然也是职业从事者主体对职业的感受，但它并未表现出厌倦和逃离，而是一种挫败和无奈，这种挫败和无奈使他们安于沉寂的现实，在不合理的现实面前不能发出变革的声音。乡村教师专业发展困顿感形成的主要原因不是来自教师个体的内部，而是来自其生存的环境，环境的压迫造成了教师专业发展困顿感的形成。形成乡村教师专业发展困顿感的主要原因有以下两个方面：

1.极化社会格局导致的乡村教师专业发展困顿

“极化”是当代社会阶层结构发生的断裂现象，社会阶层被区分为极富和极贫两极，中间阶层日趋贫困。当代中国社会日益呈现出极化格局，城市越来越“城市”，乡村越来越“乡村”，城市的繁荣与乡村的凋敝在两个相反的方向不但扩展。当作为极化社会一端的城市学校日新月异地发展的时候，作为极化社会另一端的乡村学校却面临着撤并、消失的命运，乡村学校越来越远离主流社会。极化社会给乡村学校的发展带来了较大的问题，乡村教师所遭遇的恰是这些问题的焦点。他们无力阻止社会越来越严重的两极化发展，成为两极社会中的无助弱者，从而产生严重的职业困顿感。

2.学校内部环境导致的乡村教师专业发展困顿

学校的内部环境主要是指学校的管理、生源、课程和教学。从管理的角度看，简单化的缺少民主的学校管理方式破坏了乡村教师的专业生态，教师专业生活的特殊性被忽视，教师作为专业工作者的尊严在缺少民主的管理方式下被损害，“下班回家吃个饭，就被通报了，心里真的很委屈。”[1]乡村学校工作条件艰苦，能在艰苦的条件下从事教育工作本身就需要一种牺牲精神，乡村学校的教师对教育事业的付出往往不是可以用“量”的统计来描述的，简单化的“量”的考核方式对乡村学校教师的专业生态产生了破坏作用，一些地区，非民主的管理方式使乡村教师的专业感处于被压迫状态，教师的专业生态被破坏。从生源的角度看，乡村学校大多都面临着生源减少的问题。一方面是大量乡村学生流向城市(即使是乡镇学校也面临着严重的生源流失问题)，另一方面是大量的缺少父母监管陪伴的留守儿童的问题。在这样的背景下，如果乡村学校也采取城市学校的内部管理方式，势必给教师的专业发展带来困惑。从课程与教学的角度看，乡村学校面临着两难境地，一是由于缺少足够师资，国家课程难以开足开齐，另一是丰富的乡土生活内容得不到充足的开发和利用，不能进入学校的正式课程，本来最能给教师带来研究和创造活力的校本课程在乡村学校遭遇着无人理睬的局面。

(二)价值失落导致不良专业生态

价值可以分为外在价值和内在价值，外在价值是一种工具价值，工具价值是就主体对社会的作用而言的，表现为个体行为对社会发展的促进功能，内在价值是就主体自身而言的，表现为主体行为对自身发展的促进功能。乡村教师的价值失落主要是指教师的工具价值被夸大，其内在价值被失落。在旧中国非民主的专政社会状态下，一些爱国的有识之士提出通过乡村教育改变社会贫弱的理想，表现出积极的责任和崇高的价值，但在当下中国民主法治的社会状态下，在国家财力足够强大的情况下，再来要求乡村教师从“天下责任”出发发展乡村学校教育就会破坏民主和法制社会的教育生态。

乡村教师的价值失落主要有以下几种表现：第一，单纯的奉献者角色，教师的个体形象被神圣化；第二，群体形象失落，以少数优秀的个体代表群体；第三，承受着不公平的社会压力，城乡差异导致的社会不公平在乡村教师的身上聚焦，同样的教师职业，与城市教师相比，乡村教师承受着社会资源分配不公平的待遇。

(三)内外失衡导致不良专业生态

乡村教师的内外失衡表现在两个方面，一是工作环境的内外失衡，二是文化环境的内外失衡。工作环境的内外失衡是指以城市生活为中心形成的外部环境和以乡村生活为中心形成的内部环境的失衡。城乡环境的差异又分为物质条件的差异和生态条件的差异，从物质条件的角度看，城市学校明显优越于乡村学校，二者处于极端的不平衡状态。物质条件差异带来的环境失衡破坏了乡村教师专业发展的生态，一方面是城市学校的办学条件越来越高的“标准配置”，越来越卓越的“办学水平”，另一方面是乡村学校相比之下越来越简陋的办学条件和与城市学校差距越来越大的“办学水平”。

文化环境的内外失衡是指以自然生活为中心的乡土文化和以技术文明为中心的城市文化的失衡。乡村学校位于乡村，与自然的山水亲近，乡土文化是乡村学校的依附背景，但通过对乡村学校的调查发现，乡土文化却很少成为乡村学校“校本课程”内容，乡村学校没有从意识上将乡土文化中的“和谐”“自然”与“爱”等因素作为校本课程开发的主题。相反，许多乡村学校在校本课程开发过程中却追逐着现代城市生活的主题，乡村学校的校本课程机械移植、模仿着城市学校的校本课程。这种做法带来的结果是乡村学校的课程建设离开了自己的文化，丢失了自己的特色，城市化的校本课程内容又难以与乡村文化的环境相融合。同时，在乡村学校课程文化对城市学校课程文化的“模仿”“移植”过程中，乡村学校课程文化被边缘化，自身的文化价值得不到表达和认同，乡村学校课程文化呈现为丢失自我的无意识状态。

三、乡村教师专业发展的良性生态建立策略

针对乡村教师专业发展过程中存在的问题，本文提出三种乡村教师专业发展良性生态建立策略：教学文化生态改变策略、专业价值生态形成策略、专业自我生态平衡策略。

(一)教学文化生态改变策略

伴随着改革的深入，国家对乡村学校投入的增加，物质条件将不再是制约教师专业发展的主要矛盾。教师经济待遇差距消失后，乡村教师的专业境遇改变面临的主要问题是文化生态的问题，文化生态的改变是乡村教师良性专业生态建立策略的主要内容。乡村教师文化生态的改变可以从以下几个方面思考：

1.优化学校内部文化，归还乡村教师的专业尊严

拥有专业尊严是良好专业生态的重要表现，专业尊严包含教师在专业生活中的个体人格尊严、教育实践场景中的工作尊严、专业研究中的话语尊严等。个体人格尊严是专业尊严的最浅表层面，也是最基本的尊严，任何外界力量都不能无视乡村教师的人格尊严，学校教师管理制度的制定、实施要以对教师个体人格尊严的尊重为前提。工作尊严表现为教师享有教育法律法规规定的工作机会、教育权、学习权等权利的尊严，权利尊严是受到法律保护的尊严，教师个体要学会运用法律保护自己的权利尊严；话语尊严是指教师在正确的价值观指导下享有表达对教育实践问题的理解和发表教育学术观点的尊严。良好的学校内部文化是对教师专业尊严的认同文化，在专业尊严认同的前提下形成良好教师专业文化生态。

2.培养教学生成意识，形成良好的教室生态

教室是传递信息和生成信息的场所。良好的教室生态需要教师改变那种信息单向传递的模式，实现信息传递的多维立体化。多维立体的信息传递使教师和学生在教室中都成为信息的加工者，教学过程不只是知识授受、技能训练、能力培养的过程，它还是信息输入、加工、生成和输出的过程。在这个过程中教学目标是预期和非预期的统一，教师、学生、教学内容、教学环境构成一个理想的教室生态。理想的教室生态是一种良好的文化生态，这种文化生态具有开放性特点。优良的教室文化生态是一种自然的生态，在这种生态中，教学是一段旅途，旅途中时时会遇到美丽的风景，师生交往是“我与你”之相遇关系，而非“我与他”之组合关系。[2]

3.培养课程开发意识，形成良好的课程生态

将课程视为教科书上内容的观点在许多学校占据着很大的势力(这一点不只是乡村学校教师面临的问题，在城市学校这个问题也相当严重)。课程不应只是教科书上内容，它还包括合于教育目的、有助于学生成长的全部经验。将课程视为有助于学生成长的全部经验意味着课程是不断丰富拓展的，教师必须具备课程开发的能力。教师通过课程开发，实现课程内容的统整，形成良好的课程生态。良好的课程生态是开放的，教师既是课程的实施者，也是课程的开发者。而课程意识和课程开发能力是乡村学校教师专业发展的短板，课程意识和课程开发能力的培养是乡村教师专业发展面临的重大挑战，也是乡村教师专业培训工作中需要着力攻坚的问题。

(二)专业价值生态形成策略

长期以来乡村教师的价值被异化成一种简单的奉献者和牺牲者角色，教师专业价值生态的内外平衡被打破，而良好的价值生态是外在价值与内在价值的统一。乡村学校教师专业价值生态建设，需要在达成基本价值共识的前提下认同并突出个体的内在价值，改变教师只是一种牺牲者角色的看法，重新建立乡村教师专业价值生态，使乡村教师的个体价值得到合理的回归。这种价值的合理回归的必要性有以下两点：

第一，教育是育人的事业，其目的是促进人的发展，教育者在促进受教育者发展的同时也必然促进教育者自身的发展。教育者的教育行为不只是单向的付出，他在育人的同时也在育己，在学生的心灵发生改变的同时也在改变自己。真正的教育过程是“教学相长”的过程，“教学相长”是师生共同的进步。当代的“教学平等”“教学对话”“教学交往”的理念所张扬的不只是受教育者的价值，它还张扬了教育者的价值。教育过程是学生的主体价值和教师的主体价值共同实现的过程。

第二，“教师是一种专业人员”要求教师有一种内在的价值体验，在实现教师专业外在价值的同时使教师专业的内在价值得到认同，在教育实践活动中实现教师的内在价值。教师的专业内在价值表现为教师的课程与教学价值观、方法论、学科专业知识、教学实践知识等，其中教学实践知识中的教师个人体验知识是个体性价值的突出表现。

乡村学校教师良性价值生态的建立需要教育主管部门、学校内部管理部门、教师自身共同努力、协同合作。学校的管理者需要改变简单、粗暴的教师管理方式，形成以教师的社会价值与个体价值统一为导向的教师管理方式，建立良好的教师专业价值生态。

(三)专业境遇生态平衡策略

专业境遇是教师专业发展的外在条件，良好的外在条件对教师的专业发展具有积极的促进作用。从生态的角度思考教师专业发展的境遇问题，就是要为教师专业发展创造良好的生态系统。在良好的生态系统中，内部环境与外部环境是相互作用、相互平衡的，内部信息与外部信息不是静态的被阻隔状态，而是处于动态的通畅交流状态。乡村教师自我生态平衡策略的就是要实现内外生态环境的平衡，改变那种存在于乡村教师专业生活中的内外失衡状态。该策略的建立可以从以下几个方面实施。

1.外部环境的生态平衡

乡村教师外部环境的平衡是指以乡土文化为中心的乡村学校环境和以城市文化为中心的城市学校环境的平衡。在我国长期的城乡二元发展历史中，城乡处于隔离状态，乡村为城市服务，乡村丰富的物产在使城市变得富裕的同时，却使乡村自身陷入了相对贫穷和自然遭受破坏的状态，随着城市化进程的加快，乡村与城市的差距越来越大，乡村学校和城市学校的发展越来越失衡。这种差距造成的失衡问题只有通过政府资源重新分配才能得到解决，《支持计划》所应对的正是这种日益严重的城乡环境失衡状态。从目前的情况来看，通过各级政府的努力，乡村学校的环境正在得到逐步改善，乡村学校外部环境生态正在向良性方向发展。

2.内部环境的生态平衡

城乡学校的差距和失衡问题的解决不能只依靠政府，政府所给予的主要是办学条件的投入，学校的发展还要依靠自身内在动力。从当前乡村学校的内部环境来看，乡村学校所面临的主要问题是增强自身的乡土文化认同、彰显自我文化信念的问题。“从基层上看去，中国社会是乡土性的。”[3]乡土生活中形成的乡土知识和乡土情感是儿童发展过程中不可缺少的养料，乡土文化蕴含着丰富的教育内容，是一种内容丰富的课程资源，乡村教师在乡土课程开发过程中具有特殊地位，乡村教师通过自己的课程与教学活动使乡土文化的价值被认同，实现内部环境的生态平衡。

3.内外环境的生态平衡

内外环境的生态平衡主要通过城乡学校专业交流来实现。乡村学校要积极开发具有自身特点的校本课程内容，走出校本课程建设依靠“模仿”“移植”的影子。这就要求每一位乡村教师成为课程与教学的研究者，使乡村教师也可以像城市教师那样进行教育研究，在教育研究过程中实现乡村教师的自我价值认同，改变原来那种信息单向输入的教学生活状态。实现内外环境平衡的主要路径是建立乡村教师专业发展平台，教师专业发展平台建设从低到高可以有四种形式：个人平台、校内平台、校际平台、城域平台。个人平台是教师自己个人所从事的课程与教学研究，教师在日常的教学活动中选择自己最为关心的需要迫切解决的问题进行研究，为自己建立问题研究平台；教师间平台是指同校教师就某一共同关注的问题建立的问题研究平台；校际间平台是背景和条件相类似的学校就某一共同存在的问题而建立的问题研究平台；城域平台是乡村学校和城市学校就某一共同存在的问题建立起的问题研究平台。乡村学校通过这四种平台的建设改变教师专业发展过程中的不良环境，使教师的专业生态向良性方向发展。

总之，《支持计划》的实施是一项系统工程，其目的是改善乡村教师生活境遇，促进乡村教师专业发展，形成良好的乡村教师专业生态，在城乡一体化发展的背景下消除城乡学校教育的差别，实现我国基础教育均衡公平的发展。政策的制定、实施要有前瞻性和预见性，要针对不同社会阶段乡村教师专业发展的主要矛盾探索不同的问题解决方法。

[1]谢洋，薛瑞环.乡村教师回家吃饭遭通报批评[N].中国青年报，2016-03-28(9).

[2](德)马丁.布伯.我与你[M].陈维纲，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1986：18.

[3]费孝通.乡土中国[A].费孝通文集(五)[C].北京：中国群言出版社，1999：316.