高校一流学科建设的关系审视

张德祥

[摘 要] 一流学科是一流大学的基础，也是一流大学建设的重要内容。学科建设是一个复杂的系统工程，涉及学校内部和外部多方面的关系。需要处理好院系谋划与学校顶层设计的关系，学科高峰、学科高原和学科生态的关系，学科、专业与课程的关系，学科、人才与体制机制的关系，学科规划、实施与评价的关系。

[关键词] 大学教师；教学；科研；实证研究

[中图分类号]G640 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2017） 02-0004-04

学科是大学的基石，一流学科是一流大学建设的基础，也是一流大学建设的重要内容。学科建设是人们按照一定的价值目标、促进学科发展、提升学科水平的主动行为，学科建设的成果应该体现在促进高素质的人才培养和高水平的科研产出。同时，学科建设是一个系统工程，建设的内容多，牵涉的方面广，需要处理好内部与外部多个方面的关系。就学校内部来说，一流学科建设需要处理好以下几个主要关系。

一 院系谋划与学校顶层设计的关系

院系是大学组织的基本单元，是大学的基础学术单位，是学科建设的依托，也是学科建设的组织者和实施者。同时，教师工作在院系，学术生活在院系，院系最了解学科发展的现状及自身的优势与劣势，最知道学科应该如何发展及其努力方向、目标和实现的途径。因此，院系是推动学科建设的关键，学科建设必须紧紧抓住院系这个关键。院系的谋划是基础，只有每一个院系都动起来，才能谋划出一个好的全校的学科建设蓝图。但是，仅仅有院系的谋划还不够，因为学科建设中许多谋划仅靠院系是难以做到的，需要学校进行顶层设计。各个学校的情况不尽相同，概括起来看，学校的顶层设计应该在“整体、交叉、超前、聚合”等方面做好工作。

（一）整体：制定学科发展战略

学校要立足国家经济社会发展需要，立足学科发展的态势，立足学校的历史与现实，认真分析学校的办学优势与不足，对学校发展科学定位，优化学校的学科布局结构，制定学校学科发展的战略，明确学科发展目标、重点、任务、实现路径、保障条件等。

（二）交叉：推动跨学科的发展建设

随着科学的发展，许多知识的生产和重要发现已经不是在传统的单一学科内部，而是在学科的交叉处、学科的空白处产生。许多以问题为导向的重大问题的解决，也需要不同学科的参与。因此，世界一流大学普遍重视跨学科的发展和建设。在实践中，跨学科的发展建设常常受到现存的学科组织和院系行政壁垒的限制，跨学科难以规划、难以推进。这样，就要求学校必须担负起规划、推进跨学科建设的责任，根据本校学科发展的现状，做出顶层设计，或建立跨学科的研究机构，或推动跨学科的研究项目，或开展跨学科的人才培养。

（三）超前：前瞻部署建设高峰学科

超前部署和建设一些与科学前沿或与国家重大需求相关、未来可能成为学科高峰或办学特色的学科。超前部署和建设，实现异军突起，这样的例子在高等教育发展中有很多。比如，我国的华中科技大学从20世纪80年代以前瞻性的眼光发展一批优势特色学科，如该校的光学学科，超前部署、重点建设，较早地建成了国家实验室，并带动和辐射了武汉的“光谷”。超前部署和建设一些学科，需要学校审时度势、高瞻远瞩、顶层设计。

（四）聚合：集中力量形成学科优勢

集中现存的、分散在不同院系的力量，形成某一领域的学科优势。如某所大学有化工、环境、生命、土木、机械、运载、信息技术等多个院系与海洋学科有关。学校要发展海洋学科怎么办，靠某一个院系很难担负起这个重任，这就必须把分散在各个院系的力量整合起来，形成合力，才能在海洋领域做更好的文章。而这一工作单独依靠某个院系是难以做到的，必须由学校顶层设计、统筹规划，找到办法实现集群优势。化分散为集中，可以组建相应的机构，这涉及许多问题，实践中可能会遇到许多障碍。

二 学科高峰、学科高原和学科生态的关系

一流学科处于学科金字塔的顶端，是同类学科中的卓越者或出类拔萃者，是某类学科的高峰。学科高原可以看作具有比较优势和实力、具有良好发展性和成长性的学科。学科高峰和学科高原相互依存，学科高峰不是“拔地而起的高山”，它根植于坚实的学科高原。没有学科高原的高峰，难以成为真正的学科高峰，学科高原孕育了学科高峰。

学科高峰和学科高原的概念已经在政府的文件中和学界广泛地使用。在国务院颁布的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》中，就使用了学科高峰的概念。上海市政府颁布了《上海高校学科发展优化布局规划》，启动了《上海高校高峰高原学科建设实施方案》。一些大学也制定了学科高峰和高原建设计划，如山东大学制定了《学科高峰计划》，浙江大学制定了《高峰学科支持建设计划》，等等。

学科高峰、高原是相对的概念。从世界一流学科建设的角度看，学科高峰应该是能够进入世界一流行列的学科。上海的方案中，规划到2020年，力争20个左右的一级学科点和一批学科方向达到国际一流水平；使180个左右一级学科跻身国内学科排名前20%，且这些一级学科点中至少有1～2个二级学科或方向达到国际先进、国内一流水平。前者应该是学科高峰，后者应该是学科高原。规划中提出了面向国际学术前沿，瞄准国家和上海重大战略发展需求，推动学科高原崛起学科高峰。每个学校有各自的校情，我们可以从不同的角度定义学科高峰和高原。每个学校有各自的学科高峰和学科高原，学校应该清楚本校的学科高峰和学科高原，努力去建设学科高峰和高原，形成、巩固和发展学校的学科优势和学科特色。

学科高峰和高原是学校建设的重点，学校要花大力气建设，但仅此不够，学校还要重视学科生态建设。学科生态是一流大学和一流学科建设的基础和条件，没有好的学科生态很难支撑和发展学科高峰和学科高原。

学科生态是学科之间、学科与环境之间相互作用、相互影响而形成的整体性的生态系统。[1]学科生态涉及的问题很复杂，既涉及学校内部又涉及学校外部。从学校内部来说，学科生态建设应该重视学科结构、学科生长文化环境和学科生长制度环境等。

第一，学科结构。合理的学科结构是学科发展的必要条件，也是人才培养的必要条件，是良好的学科生态的基础。综观国外著名研究型大学的学科结构，一般具有以下特点：一是文理基础性学科雄厚，基础研究能力特别强；二是有若干个强大的应用学科，如工、经、管等；三是综合性、交叉性、边缘性学科特别多。目前，国内高水平大学的发展趋势有两种：一是高水平研究型大学向综合性方向发展，二是高水平有行业背景的大学在多学科的基础上重点突出行业特色。

学科结构的优化是一个渐进的过程。国内外一些以工科为主的著名大学的发展历程展示了一些成功的发展轨迹。第一步是由单纯的工科院校发展成理工结合的多科性大学。其核心是理工渗透，重视理科在学校发展的基础地位和对应用学科的支撑作用。第二步是发展文科，包括人文和社会科学，实现更高层次的综合，形成文理渗透、理工融合、文理工等协调发展的大格局。第三步是通过多学科交叉、融合，派生出一些边缘学科和新兴学科，建设跨学科，产生知识创新成果，适应经济社会发展需求，引领科学与社会进步。

学科结构的优化没有固定的模式，更没有“放之四海而皆准”的标准，它需要学校立足本校实际，着眼历史、现实和未来，把握科学发展的大势和学科发展的未来，对本校学科结构做深入的分析，谋篇布局，优化学校的学科结构。最近，一些大学在优化学科结构方面采取了很多措施，坚持有所为、有所不为、有所先为、有所后为，给学科“瘦身”，改变学科结构趋同、学科齐全但一些学科平庸的状况，坚持形成具有自身特色的学科结构，这很值得关注。

第二，学科生长文化环境。人是学科建设的主体，人的价值取向、思维方式和行为方式影响着学科建设。人总是生活在一定文化环境中，受到文化氛围的影响和规范，文化潜移默化、润物无声地影响人，因此，良好的学科生长文化环境对学科生长非常重要。在大学文化建设中，应该重视营造促进学科生长的文化氛围。大学通过价值塑造、精神弘扬、人物传奇等，鼓励创新、追求卓越；鼓励竞争，同时鼓励相互协同，鼓励在学科内部特别是不同学科之间加强合作；鼓励教师潜心治学、诚信治学，反对急功近利、反对学术不端。

学科文化是大学文化的重要组成部分，对学科生长有着更直接的促進作用。伯顿·克拉克认为，“每一学科都有一种知识传统，即思想范畴和相应的行为准则。在每一个领域里，都有一种新成员要逐步养成的生活方式，在发达的系统中尤其如此。刚刚进入不同学术专业的人，实际是进入不同的文化宫殿，在那里，他们分享有关理论、方法论、技术和问题的信念。”[2]这告诉我们，大学的学科不但是一种知识类型、组织建制，更是一种独特的文化形态，有其内在的规训力量，影响和规范着学科共同体成员的思想与行为。托尼·比彻按照“硬科学—软科学”和“纯科学—应用科学”两个分类维度将学科分为四大类，据此分析了四大类学科在知识特性、价值取向和学科文化上的各自特点。[3]

学科文化影响教师的思维方式和行为方式，影响教师在学科领域的工作态度、工作行为、工作绩效，从而影响学科的生长。我们在重视大学整体文化建设的同时，必须看到学科文化的存在及学科文化对教师和学科生长的影响，重视学科文化建设，发挥好学科文化在学科建设中的作用。

第三，学科生长制度。大学治理的完善，特别是与学科建设相关的制度建设，对学科建设有直接的影响。与学科建设相关的学术事务应让教师更多地参与，这在理论上已经形成共识。《高等教育法》等一些法律法规对大学的学术委员会均有明确规定。在现实中，改变过强的“行政导向”，发挥“学术导向”的作用，在大学中已经取得很好的实践成效。在形式上，各个大学都设置了学术委员会，也注意发挥学术委员会的作用，“教授治学”似乎找到了实现路径。但是，历史的惯性还是很大，对此我们不能有过高的估计。从观念到实践，真正使“教授治学”制度化还有很大的距离，这在很大程度上影响教师的积极性，也影响对学科建设重要事项做出正确的决策。因此，完善学术治理的制度，对学科建设至关重要。营造促进学科生长的制度环境，还包括制定有利于促进学科发展的各种政策。在学科生态中，如果说学科结构是高低错落、疏密有致的“植物”，学科生长的文化环境和学科生长的制度环境就是“阳光、水、空气”，没有这些，“植物”难以百花竞放、树木葱茏。学科生态还包括更复杂的内容，如学科与外界的信息和能量的交换与适应、学科的自组织与他组织相互关联、学科之间的共生互动与协同进化，等等。

三 学科、专业和课程的关系

这里涉及一个问题，即学科建设与人才培养的关系。学科建设水平高低，不仅体现在科学研究上，还要体现在人才培养的质量上。学校办学的根本目的是培养高素质的人才，同时，产出高水平的科研成果。学科是人才培养和科学研究的基础与依托，没有高水平的学科，很难培养高素质的人才和产生高水平的科研成果。从这一点来说，学科是办学的基础和条件，具有工具的性质，因此，学科建设可以成为学校的办学目标，但是，一定要和学校的办学目的联系起来才有意义。也就是说，学科建设的成果一定要体现在人才培养和科学研究上。学科建设的成果要体现在科学研究的产出上，这一点人们已有共识，实践上也不成问题。但学科建设的成果还要体现在人才培养上，却在认识和实践上没有到位，这也正是我们一流大学和一流学科建设需要重点解决好的问题。处理好学科建设与人才培养的关系，关键是把学科建设的资源、成果转化为高质量的人才培养，这要求我们处理好学科、专业、课程的关系。学科、专业、课程三者相互联系又相互区别，弄清楚三者区别与联系，处理好三者关系，是处理好学科建设和人才培养关系的前提与关键。

学科与专业是两个不同的概念。关于学科概念理解很多，但有两点是重要的。其一，学科是知识存在的形态。知识的存在不是混沌一片，知识是以分门别类的、学科的形态存在的。其二，学科是一定领域的知识的系统化。在一定领域中，随着人们认识的深化，产生一系列的概念、命题、推理，并形成相互联系的逻辑体系，就产生了相应的学科。关于专业概念的理解也很多，有两点很重要。其一，专业是大学人才培养的基本单位。学生来到学校总是在一个一个专业学习，学校总是在一个一个专业来培养学生。其二，专业就其本质来说，是围绕人才培养目标形成的课程组合。一个专业总是有一定的培养目标，围绕这个培养目标设计一系列的课程，这样专业就形成了。

学科与专业二者虽有不同，但又密切相关。大学的专业要依据社会分工和社会职业进行设置，社会分工和社会职业需要不同的知识结构、能力和素质要求，这成为专业设置的基本依据。但是，专业又离不开学科，要依托学科。因为，培养学生所需的知识来自于各个学科，构成专业要素的课程要依托各个学科。一个专业常常要依托一二个主干学科，同时，由于课程的性质、类型不同，如有基础课、专业基础课、专业课、选修课等，由此构成一个专业的课程常常要依托若干学科。高水平的学科是培养高素质人才的重要条件，没有高水平的学科，就谈不上高水平的人才培养。但是，是不是说学科水平的高低与人才培养质量的高低是一回事呢？答案是否定的。学科与专业有区别又有联系，同时，学科建设与专业建设也是既有区别又有联系。

学科建设并不等于专业建设，学科建设可以促进专业建设，但不能代替专业建设。学科建设与专业建设二者有不同的规律和内涵，二者要素不同：学科建设的要素主要是方向、团队、平台；而专业建设的要素主要是培养目标、教学大纲、教学计划、课程、教材、实践环节，甚至包括培养模式，等等。学科建设的成果需要转化成专业建设的成果。但学科建设的成果不能自动转化成专业建设的成果，必须经过人们有意识的转化。同时，专业建设好了，也会促进学科建设。

学科与课程既相互区别，又相互联系。课程是高等学校教学的基本单元，是高校教学的核心内容。学科本质上是知识，课程本质上也是知识。学科的概念体现了一种知识的分类，课程则与人才培养密切相关。课程是“对值得传授的知识形态的界定”[4]，即大学要根据培养目标，把最有价值的知识纳入大学课程。因为“学问本身太丰富、太广泛，不可能全部容纳在课程之中”[5]。课程存在与培养目标和培养对象的适切性问题，课程的适切性始终是高等学校在设计课程时绕不开的问题，是学科与课程之间需要处理好的问题。大学的课程是分层分类的，如公共课、通识课、专业课，同属专业课又有专业基础课、专业课以及必修课、选修课、讲座课、研讨课等，形成一个体系复杂、门类多样、数量巨大的集合体。不同课程有不同的课程目标，按照培养目標和课程目标，不同的学科知识通过结构化、逻辑化和系统化转化为课程。

高水平的课程需要高水平的学科支撑，但高水平的学科不会自动转化为高水平的课程，需要我们有意识、自觉地把学科建设的成果转化为课程。前边已经谈到，专业是课程的有机组合，因此，学科建设的成果如何转化成专业建设成果，核心的就是转化为课程。在课程体系的设置上，能够开设学科前沿课程和跨学科的课程；在课程内容上，能够讲授学科建设的最新成果；在教材建设上，学科建设成果要转化为教材，编写好高水平的、体现学科建设成果的教材，等等。总之，我们应该有意识地将学科建设的成果向专业建设、课程建设转化，从而提高人才培养质量。

学科建设与科学研究的关系常常是直接的，其成果直接以论文、论著、专利等形式体现出来。而学科建设与人才培养的关系体现常常是间接的，需要通过若干中间环节。在若干中间环节中，专业和课程是关键环节。就是说，学科建设的成果转化为专业建设和课程建设成果，然后再通过专业和课程，促进人才培养质量的提高。学科建设与人才培养的关系是重要的，同时也是复杂的，需要我们对此有清醒认识，努力处理好二者的关系。

四 学科、人才和体制机制的关系

人才和体制机制是学科建设能否取得成效的两个关键，抓住了这两个关键，学科建设就能够按照规划设计的目标和路线图扎实推进，因此，学科建设要紧紧把握住人才和体制机制这两个重要抓手。

学科建设靠人才来实现。在一定意义上说，有什么样的人才就有什么样的学科，有什么样水平的人才就有什么样水平的学科建设成果。国内外的一流大学和一流学科实践告诉我们，建设一流大学和一流学科的核心要素是人才队伍，没有一流的人才队伍，就不可能有一流学科，更不会建成一流大学。

在院系学科规划中，常常看到讲学科发展目标、未来努力方向、预期成果头头是道，但对现有的人才队伍状况、每个方向需要什么样的教师，教师如何培养、引进、使用等，一带而过或语焉不详。这不禁让人担心，没有好的人才队伍的规划，学科建设的目标如何实现。一个好的学科规划，一定有好的人才队伍规划，学科方向、任务都要落实到人，现有的人能做什么样的事，要怎样的培养和使用，还缺什么样的人，在哪里能找到这样的人，怎样去找，怎样去引进，都应该心中有数、规划落实到位。没有人才队伍规划的学科规划只能是一个“动听的故事”，听听可以，很难实现。这样的学科规划，要么是为了应付学校的工作布置，要么是为了向学校争取资源。

建设一流学科，要有与一流学科相匹配的人才队伍，特别是高水平学术带头人和高水平的学术团队。同时，要有“聚天下英才”的胸怀与气魄，不拘一格引进人才。在人才引进中，常常看到三种情况。第一种是主动出击。千方百计，以三顾茅庐的精神去争取人才。第二种是守株待兔。缺乏主动争取的工作态度，坐享人才上门。第三种是“武大郎开店”。心胸狭窄，不希望比自己好的人才进来。三种情况中，守株待兔是多数，主动出击和“武大郎开店”的是少数。抓人才队伍建设，对主动出击的要提倡，对守株待兔的要推动，对“武大郎开店”的要批评，努力形成重视人才队伍建设的局面。

学科建设持续稳步发展，离不开完善的体制机制。我们经常讲跨学科，但跨学科真正做起来很难实现。究其原因，关键是没有在体制机制上突破学科壁垒，没有打破行政藩篱的限制。学科一旦形成，其自主性、保守性也相应产生；学科建制一旦组织化，排他性和封闭性也会相伴而生。要推动跨学科的研究和教学，需要破除体制机制障碍，找到有利于和能够促进跨学科建设的办法。完善体制机制，要加快推进人事分配制度改革，建立科学完善的教师评价与考核机制，真正调动广大教师投入学科建设的积极性。此外，学科要发展繁荣，离不开学科内部、学科之间的竞争与协同，离不开资源的科学配置与管理，离不开完善的服务与保障，这些都需要学校很好地进行制度设计和实施。

五 学科建设的规划、实施和评价的关系

学科规划是学科发展的长远计划和学科建设的依据、蓝图与行动纲领，制定学科规划是一流学科建设有序推进的前提，这也是各大学花大力气或集全校之智慧制定学科规划的根本原因。学科规划一旦经过论证和确定之后，就要狠抓组织实施工作。

学科的规划和实施不是一流学科建设的全部，学科评价同样很重要，但长期以来没有得到应有的重视。规划、实施与评价三位一体才能形成一个完整的管理链条，才能更好地实现管理的目标。

国务院颁布的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》强调，“坚持以绩效为杠杆”，“构建完善中国特色的世界一流大学和一流学科评价体系”。目的是充分激发高校的内生动力和发展活力，引导高等学校不断提升办学水平。政府、社会要对高校学科建设进行评价，高校内部也要重视学科规划实施情况的考核评价，推动高校内部学科、院系和相关部门完成规划设定的任务和目标。加强高校内部学科建设评价，是高校学科建设走向理性和成熟的表现。

学校内部如何评价学科建设完成情况，是需要很好研究的问题。比较传统的做法是学校制定评价指标体系，然后，按照这个指标体系去考核学科或院系。或者依据政府和社会对大学的学科排名来检验学科建设的成果。比较而言，二者各有自身的特色和功能。前者可以依据规划来设计评价的指标体系，能够更确切地考核规划的完成情况。后者可以把学科建设放到更大的坐标系、更大视野中来看学校的学科建设进步与否。当然，对各种排名和评价需要理性看待，各种排名的价值取向以及指标体系不尽相同。

除了上述的评价外，学校还可以实行简便易行的考核评价办法。如各学科、院系定期与学科规划时确定的“标杆学科”、“标杆院系”对比，在管理学上一般称为“标杆对比法”。

如何评价学科建设与人才培养是一件很难操作的事。把复杂问题简单化，抓住核心与关键的问题，也许可以厘清学科建设和人才培养的关系，推动学科建设的资源与成果转化为人才培养的资源与成果。

高等学校人才培养质量受很多因素制约，如教育教学观念、教师的学术水平与对教学的投入、课程体系与教学内容、人才培养模式与教学方法、教学保障条件与教学管理、学生的学习动机与对学习的投入等。这些因素中并非所有的因素都与学科建设有关，与学科建设关系密切的因素是教师的学术水平以及课程体系与教学内容，这两项也是影响人才培养质量的最核心要素。教师与学科建设是双向的，一方面，教师是学科建设的主体，教师参与学科建设促进了学科水平的提高；另一方面，教师在学科建设的过程中自身的学术水平也获得提高。教师的学术水平是提高人才培养质量的重要因素，但是，教师的学术水平在人才培养过程中，主要是通过教学内容即课程来影响人才培养质量，而课程这一要素与学科建设关系最为紧密，因此，学科建设的成果能否转化为课程体系与教学内容也就成为衡量学科建设是否促进人才培养的重要指标。课程是人才培养的核心要素。前面已经提到，学科和课程密切相关。学科建设的资源和成果如何体现在人才培养上，我们可以通过学科建设的资源和成果是否转化为课程资源以及转化得怎么样来评价，而且比较容易测量。很多高等教育的研究者和管理者将学生满意度、用人单位满意度（管理学上也称为雇主满意度）用于分析高等学校人才培养质量。学生满意度和用人单位满意度虽然不能直接反映学科建设与人才培养的关系，但从以成果为导向评价的角度看，可以间接地反映学科建设是否能促进人才培养。总之，要加强学科建设对人才培养的支持，高校应努力探索学科建设对人才培养的绩效评价。

参考文献

[1]郭树东.研究型大学学科生态系统发展模型及仿真研

究[D].北京：北京交通大学，2006：52.

[2][4]伯顿·R·克拉克.高等教育系统——学术组织的跨国

研究[M].杭州：杭州大学出版社，1994：87、12.

[3]托尼·比彻.学术部落及其领地[M].北京：北京大学出版

社，2015.

[5]约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].杭州：浙江教育出

版社，1987：98.

（转载自《教育研究》2016年第8期，限于版面有刪减）