上好小学数学常态课提高课堂教学效率

◎王荣森

上好小学数学常态课提高课堂教学效率

◎王荣森

作为教师，千好万好，不如常态课上得好。数学常态课是家常便饭，教师的课堂教学绝大部分课型都是常态课。所以，上好每一节常态课不仅是教师最基本的工作，也是提升教学质量，提高课堂教学效率的根本。

要想上好常态课，必须得先知道什么是常态课。常态课与公开课不同，简单地说，公开课准备时间长，经教研组教师共同备课，多次试讲、反复探索，具有表演性，是常态课无法做到的高水平的研究课。而常态课则要求教师在现有的教学条件下，在短时间内由教师针对教学内容和本班学生的实际情况独立完成教学设计，并在教室里按照事先设计的流程，对本班学生进行施教。那么，怎样才能上好常态课呢？我认为主要取决于三个方面：即读懂教材，读懂学生，读懂课堂，只有做到这三个“读懂”，才能做到有的放矢，常态课才能上得精彩。

一、读懂教材，让教材活起来

俗话说，开车就怕路不熟，上课就怕教材不熟。要想上好课，就要读懂教材。教师只有读懂了教材编写意图，才能做到创造性地使用教材，才能做到照教材教而不是教教材，才能真正地在课堂上唤醒学生的思考和学习的欲望，让课堂焕发出生命的活力。

（一）要用整体联系的观点研读教材

教材都是按照循序渐进、螺旋上升的互联原则进行编排的，也就是说各册教材、各单元教材之间有较为严密的知识体系和承上启下的关系。教师要读懂教学内容在本单元知识体系结构中的位置，读懂教学内容在整个教材体系中的源与流，读懂教材背后知识间存在的内在联系。只有读懂了知识之间的内在联系，在课堂教学时教师才不会任意降低或拔高教学目标。教师才能既着眼于本课时的教学，又能放眼于后续知识的教学，形成大的数学教学观。比如，数学教材里每一册都有统计这方面的内容，那么统计教学在每一册中的目标是什么？要教到哪个程度？每一册之间有什么联系？这些教师都应该了如指掌。再比如，教学北师大版《义务教育教科书·数学》五年级上册“分数的再认识”一课时，教师在读懂教材的基础上，就会知道本课教学内容是学生在三年级学习分数的意义，能认、读、写简单的分数，会计算简单的同分母（分母小于10）分数加减法及解决与分数有关的简单实际问题基础上学习的。同时，通过研读教材就会发现本节教学内容与原来学习的分数知识是有区别的：一是在具体的情景中体会“整体1”不同，分数所表示的意义也不同；二是结合具体的情景进一步理解“整体”与“部分”的关系。本节课学习的“分数的再认识”，又是后面继续学习异分母分数加减和分数乘除法的基础，本节教学内容起着承上启下的重要作用。

教师如果读懂了这些相关知识之间的整体内在联系，读懂了教材要求学生掌握的程度后，在课堂教学时就会对本节教学内容胸有成竹。

（二）要用质疑问难的态度琢磨教材

教师要带着问题研读教材，孙晓天教授曾说过：当你看不懂教材或认为教材不当时，多问几个为什么？比如说：教材为什么选用这个素材？为什么这样呈现？例如，在教学北师大版《义务教育教科书·数学》五年上册“可能性”摸球游戏时，教材中为什么用盒子装球？为什么不把装球的盒子换成布袋或塑料袋呢？经过仔细琢磨，发现球在布袋或塑料袋中不易摇动，球的活动范围比较小，教学效果的可信度不高，而把球放在盒子里容易晃动并且球在盒子里活动面积大，能使游戏更加公平。教材上的这些编排意图教师如果读懂了，那么在课堂教学时就会择优选取教具，本节课的摸球环节就会达到事半功倍的效果。当然，教师一开始读教材时也未必能读懂，有时候一遍遍地看教材、看教参，却陷入了误区和困惑，所以读与懂之间必须有“想”这座桥。要多问问自己为什么，用什么方法，原来在什么地方，现在要达到什么要求。当自己能够完全说服自己，回答清楚的时候才能走出读懂教材这一步，才能把教材上的知识学会、用活，才能有效引领学生进行智慧地思考问题。

（三）要抓住学生的需要去细读教材

细读教材，第一遍要以成人的角度去读；第二遍要以编者的角度去读要第三遍，以学生的角度去读。教材上的每句话、每幅图都有其深刻的含义和目的，每个数据都是经过编者的深思熟虑而确定的。作为教师，只有把它细读透彻，才能明白其中真知。如，二年级下册“过河”一课中有小括号算式计算，教材创设了学生“过河”的情境。通过“河岸上有男生29人，女生25人，每条船限乘9人，至少需要几条船”这一问题的解决，让学生体会到小括号的作用，掌握带有小括号算式的运算顺序。

教材编写时考虑到学生可能会出现的情况：第一种29÷9=3（条）……2（人），25÷9=2（条）……7（人），2+7=9（人），3+2+1=6（条）。这种答案，当然是对的。也可能出现：第二种29+25=54（人），54÷9=6（人），然后把两个算式结合到一起，就会出现29+25÷9的算式，这样就产生了运算顺序的矛盾。学生再结合具体情境，就会想到：“如果有一个符号，让加法先算就好了”，从而引出学生对小括号的需求。

教材的编排是从学生的需要出发，而个别教师为了计算方便擅自改换了教材上的原有数据，使教材上的数据能被9整除，这样虽然计算方便了，但却不是学生需要的，那么教学效果又会怎么样呢？如，将数29改成了27，25改成了18，这样一调整，分步计算正好能整除，学生就会出现几种情况，第一种27÷9=3（条），18÷9=3（条），3+3=6（条），第二种27÷ 9+18÷9=6（条），第三种27+18÷9=29（条），当学生看到第三种情况时就会说：“29不对，因为这样租船，船只太多了”。

像上面这样随意改换教材数据，虽然也能引出小括号，但是仔细想一想不难发现，学生判断不对的原因是从生活经验上思考的，而不是从数学本质上思考的。再看第一种和第二种列式，既然能整除，就能解决，学生根本没有对小括号的需求。而教材上的两个数都是不能整除的，必须先算出总人数，再去除以9，这样的小括号的产生就是学生需要的。

所以，教师在上常规课时不要为了自己教学的方便，不考虑学生自身的需要就改变教材，应该抓住教材的本质，把教材研精磨细。只有这样，才能真正掌握教材的编写意图，教学效果才会锦上添花。

二、读懂学生，让学生动起来

在平时的听课过程中，我常常会看到这种情况：教师辛辛苦苦讲完一节课，学生却说这些内容早就会了，或者说，明白的早就明白了，不明白的还是不明白。教师教学热情很高，教案设计详细工整，各种教学具准备齐全，但课堂上学生似乎并不领情，对教师的“循循善诱”被动接受，课堂气氛沉闷，教学达不到预期的效果。教师也经常会有这样的困惑：没想到在这个知识点上，学生的差异如此之大，为什么反复强调某一知识点，但学生还是经常出错？不仅是教师，学生有时也存在困惑：这道题教师都讲了半天了，我也不明白？今天教师让我们做了这么多题，重复的题都已经做了N遍了，脑袋都大了，手都酸了，还让我们练习？今天教师让我做搭配连线题，可是我还没来得及连线，教师就开始讲了，教师讲完了，我还是不明白什么意思，我真想自己动手做一做。学生的这些想法是很普遍的，很有代表性。

以上这些例子，问题都出在什么地方？细细想来，主要是因为教师对学生了解不够，不了解学生真实的想法，就是没有读懂学生。有的教师可能会认为，我天天和学生在一起打交道，怎么能对学生不了解呢？但我感觉教师们嘴里说的这种了解只是停留在表面了解。如果教师能真正了解学生的想法，课堂教学就会更具有针对性，这些困惑就应该迎刃而解。教师只有真正了解学生的发展需要，课堂教学才会有实效，课堂上才能很好落实“以学生为本”的新课程理念。数学家波利亚认为：“教师在课堂上讲什么当然重要，然而学生想什么更是千百倍的重要。”这就告诉我们，作为数学教师，必须了解学生、研究学生、读懂学生。

（一）读懂学生情况，关注教学起点

学生学习新知识，都是在已有旧知识的基础上进行的。学生都掌握了哪些旧知识、现有的知识水平如何，学生的学习能力和学习习惯等，这些都是教师课前应该掌握的基本情况，并以此为基点进行教学设计，课堂教学才会给人以踏实之感。因此，教师备课时就要通过各种渠道，了解学生已经掌握了哪些知识和技能，掌握的程度如何，还有哪些知识没有掌握。本节课哪些知识需要教师进一步指导、点拨，哪些知识学生能够自主学习，哪些知识需要进行合作探究，哪些知识需要教师直接讲解等等。只有这样，才算是了解了学生的基本学情，教师在课堂上才能找准课堂教学的起点。

如我听过一节很成功的六年级数学常态课，教学“百分数的认识”一课。课后，我问上课教师，你为什么不采用学生生活中都熟悉的百分数这一内容进行新课导入呢？教师的回答让我感到这位教师是在用心关注学生，她说：课前对学生进行了调查，发现学生在生活中虽然能顺利找到百分数，知道怎么读百分数，但并不知道百分数的意义。如一双袜子的成份是棉75%，聚酯纤维22%，氨纶3%，学生虽然能正确读出这些百分数来，但却不知道是什么意思。学生的起点也不一样，如果用这些百分数进行新课导入，可能就是面对少数知道的学生进行教学，而忽视了大多数的学生。因此，教师没有采用百分数这一生活中的情境导入新课，而是利用计算几名学生谁的投篮命中率高这一情境引入新课，这样可以让所有学生共同来探究新知，调动了学生的积极性。把学生知道的生活中百分数的知识放到本节课认识百分数之后进行，这样也是对课堂教学效果一次最好的检测。听完教师这一番话，我很佩服她，感觉到她是在用心教每一节常态课。正是由于教师课前了解了学生的知识水平，了解了学生的现状，关注了学生的起点，才会有如此好的教学效果。

（二）读懂学生经验，关注知识基础

由于学生的生活环境、学习经历不同，对课堂内容的理解也会有很大的不同，而这些背景对学生进一步的学习起到重要的作用。如一位教师在课堂上出了这样一道练习题：今天爷爷为了抗旱保苗一共挑了10担水，每桶水30公斤，请问爷爷一天共挑了多少公斤水？当教师检查练习情况时，发现大部分学生都写错了，包括一些学优生。做错的原因是学生不知道一担水有几只水桶。由于教师课前没有了解到现在的学生缺少挑水的知识经验，所以课堂才会出现这种意想不到的错误。其实，每一个学生都是从他的现实生活世界出发来建构他们自己的知识结构，如果缺乏生活体验，学生就缺乏应有的解读题意的基础。

（三）读懂学生差异，关注学生错误

新的课程理念提出，教师要以学生的发展为本，课堂教学是为学生服务的，教师一定要尊重学生之间的差异。过去我们的教学，很多时候是根据班级平均水平制定全班统一的教学目标，这就造成优等生吃不饱，后进生吃不了的情况。现在制定教学目标时，首先要体现差异，考虑不同层次学生的要求，使各类学生都能得到较好的发展。其次要设计不同的活动练习，给学生留有选择的余地。比如教师可以针对学生学习的差异，设计三个层次的练习：基本练习、变式练习、引伸练习，让学生根据自己的学习水平自主选择习题。由于学生存在着差异，所以学生练习时出现错误是不可避免的。教师要正确对待学生的错误，关注分析学生出错的原因，以便更好地查缺补漏进行有针对性的二次教学。如学生在乘法计算中出现了这样的错误：36×9=314，为什么会出现这样的错误呢？如何定性？不同的定性有不同的处理方法。如果把乘法口诀记成了六九四十四，那就是长期记忆模糊，需要从口诀入手。如果口诀记忆无错，写4进5，进成了4，那就是短时记忆模糊，可以告知。只有这样，在教学上才能对症下药。

再如解方程中学生出现多余的等号的问题：5x-x=8=4x=8=x=2为什么会有多余的等号？首先理解两个等号的意义，中间的等号是一种结构，指示一个相等的关系，前面一个等号是什么呢？由于学生平常做口算、脱式计算时，习惯是先写等号，再计算，这是计算的一个准备过程，所以学生在解方程时也就习惯先写上等号，这样才出现了上面书写格式上的错误。出现多余的等号是学生的书写习惯问题，要告诉学生改掉不良的书写习惯。学生是一节课的出发点和归宿，这就要求我们要认真对待学生的差异，关注学生的错误。尊重差异，关注错误是教育的基础，也是学生得以发展的前提。

三、读懂课堂，让课堂精彩起来

课堂，是师生互动、学习知识的主阵地，是一个让学生动起来，让知识活起来，让生命放光彩的场所，只有焕发出生命活力的课堂才是精彩的课堂。精彩课堂要有一定深度，“深度”课堂不是“难度”课堂。构建一个有深度的数学课堂，教师除了对教材把握要准,对学生研究要透,还要让课堂精彩起来。精彩课堂还要做到三个字“活、实、生”。只有这样的课堂才是真实的充满活力的课堂，才是精彩的课堂。

（一）“活”，即教学方法灵活、把学生教活

“教学有法，但无定法，贵在得法”，课堂教学时教师要做到“眼观六路耳听八方”，要注意多种方法的有机结合，逐步做到教学时间用得最少，教学效果最好，达到教学方法的整体优化。教师要善于引导学生，通过动脑、动口、动手、动眼，让学生积极主动地参与学习活动，要唤醒学生学习的欲望，把学习当成是一种“乐趣”，而不是一种“负担”。只有课堂活起来了，学生才会感到轻松快乐，学生才有可能愿意主动探索新知。把学生教活最关键的就是课堂上要注意培养学生的问题意识，让学生有思维活动，有数学思考，要教给学生学习数学的方法。学生如果学会了如何发现、分析和解决问题，那么，教师的“教”才能见成效，学生的“学”才能有乐趣，学生的主体地位才能得到充分体现。

（二）“实”，即教学过程真实，让学生训练扎实

课堂教学中要讲求实效，不走过场，不摆花架子。努力做到教学内容充实，明确教学的重点、难点和关键，合理安排教学的顺序，要把数学教学和学生的生活实际联系起来，讲来源，讲用处，让学生感到生活中处处有数学，要靠知识本身的魅力来吸引学生。课堂训练扎实，既体现边讲边练，讲练结合，又要做到练有目的、练有重点、练有层次，形式多样，针对性强，并注意反馈及时、准确、高效。课堂上做到让优生吃好，差生吃饱。

（三）“生”，即课堂多种预设，让学生有生成

过去的常态课堂把“生成”看作是一种收获，现在的态课堂则把生成当作是一种追求。课堂上要给学生“留白”，形成生成的空间。要给学生独立思考的空间，让其静悄悄思考。课堂上教师要学会“等待”，不要急于公布答案或找学生回答问题，要给足学生思考问题的时间，只有有了独立思考的前提，才能促进学生更好的生成，课堂才能精彩。

（作者单位：鞍山市教师进修学院）

（责任编辑：杨强）