知识观映照下《大教学论》的范畴分析

刘梅珍

(1.西南大学 教育学部，重庆 400715；2.井冈山大学 人文学院，江西 吉安 343009 )



知识观映照下《大教学论》的范畴分析

刘梅珍

(1.西南大学 教育学部，重庆 400715；2.井冈山大学 人文学院，江西 吉安 343009 )

夸美纽斯的教学思想受其一系列宗教信仰及知识观的深刻影响。其《大教学论》以感觉论为基础的“泛智”表征知识观，以“自然类比”为构建逻辑，以起始范畴的“秩序”为逻辑起点；核心范畴“自然适应性”贯穿始终，为实现终结范畴“享受今生幸福但为永生准备”的“教学目的”，其中介范畴包括基于“知识表征性”的“教学内容”、基于类比表述的“教学原则”以及教学方法、班级授课制、学年制、教材等。总体上，《大教学论》范畴体系呈现出教学思想的内在矛盾性、思维方式的“自然类比”之经验性、体系逻辑的比较严密性这三方面的特征。

《大教学论》；知识观；范畴逻辑；范畴体系；范畴特征

“范畴”是对客观现实对象及其关系的反映，它是由概念这一理论的最基本单位呈现的，是逻辑思维的形式与工具。作为理论思维的一种普遍的逻辑形式，恩格斯说过，“要思维就必须有范畴”*马列编译局：《马克思恩格斯选集》第3卷，北京：人民出版社，1972年，第533页。。人们在认识教学实践的思维活动过程中产生众多的认识成果，这些认识成果需要以简约而科学的方式来进行表达。当这种认识达到全面而系统的程度时，便需要以系统化的方式来表达和呈现其认识成果。这种系统化的方式往往是以理论体系的方式来呈现。在这种理论体系中，人们借助概念、判断和推理，遵循一定的思维形式和思维逻辑，来阐述对教学的认识。范畴即是在高度概括和科学抽象的基础上，以清晰的概念和条理的逻辑，极其简约地反映复杂而多变的教学实践活动。*李森：《现代教学论纲要》，北京：人民教育出版社，2005年，第251页。

教育家们总是通过构建他们的教学论范畴体系来表达他们对教学的认识、主张和观点。通过理解教育家理论范畴的构建逻辑,分析其范畴，可以让我们全面而透彻地理解和领悟其对教学的认识、主张，把握其教学思想和理论体系。同时，这种范畴体系和教学观点背后总隐含着他们的知识观，可以说有什么样的知识观就可能有着怎样的教学论范畴及其体系。把握理论背后起基础性意义的知识观对我们更透彻理解理论本身具有前提性的作用。基于此，本文试图基于《大教学论》的知识观来解读和分析其范畴，进而理解夸美纽斯《大教学论》对教学的认识、主张和观点，领悟其在此书中所表达的教学思想。

一、以感觉论为基础的“泛智”表征知识观

夸美纽斯生活的时代处于文艺复兴和启蒙运动的中间时期，当时在文艺复兴和宗教改革的冲击下，封建和宗教的根基虽有所松动，但其主宰地位仍然保持。同时，夸美纽斯的家庭宗教氛围深厚，其自身也是虔诚的基督教徒。因而，夸美纽斯《大教学论》中所体现出来的教学思想渗透着浓浓的宗教色彩，受其一系列宗教信仰及其相应知识观的深刻影响。夸美纽斯《大教学论》的范畴体系内在逻辑演绎的思想深层基础来自于其基督教信仰，受制于其以感觉论为基础的“泛智”表征知识观。

“泛智论”强调将一切真实、可靠的知识教给一切人，正如夸美纽斯所言：“我把能够成为对世界生动反映的东西称为‘泛智论’。”*[捷]夸美纽斯：《泛智学导论》，任钟印编选：《夸美纽斯教育论著选》， 董泽芳译，北京：人民教育出版社，2005年，第195页。在夸美纽斯眼中，知识是对自然、世界的清楚、明晰、正确无误的表征。但是，由于在基督教看来，一切智慧和科学都藏在基督那，上帝全知全能。世界的终极原因就是“上帝”，人和自然中的其他事物皆为上帝的造物，体现着上帝的匠心。因此，“泛智论者”即是上帝；人的天性中包括着广布在宇宙中的一切因素，人是宇宙的“缩型”。其强调人天生具有理性，具有一种认识事物的能力，这种人的本性的素质即为“泛智”。因此，人类先天的这种智慧是可以自然而独立地不受限制地促使人去渴求知识。同时，人作为一切造物的主宰，其需要有道德行为，人要成为上帝的形象。而教学的目标不是培养具体的技能教学，必须以百科全书式的方式来进行，以形塑人的整体上的心智。因而，夸美纽斯认为，教学内容需要由关于上帝、大自然和艺术三部分的认识组成。而且，他是基于“泛智”的精神而努力建构一种以对一切人都依据其天性而给予全面的教育。

但是这些知识都是通过感官而获得的，“存在心灵中的事情是没有不先存在感觉中的，所以智性所用的一切思想材料全是从感觉得来的”*[捷]夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，北京：人民教育出版社，1999年，第71页。。“夸美纽斯的教学论是建立在感觉论的哲学基础上的。”*田本娜：《夸美纽斯〈大教学论〉》述评》，《课程·教材·教法》1981年第3期。他十分强调和重视感官和经验在知识获得过程中的基础性作用，认为知识的开端来源于感官。他曾以问答的方式写道：“一切认识是否都起源于感觉？”“头脑里的一切没有不起源于感觉的。”*[苏]克腊斯诺夫斯基：《夸美纽斯的生平和教育学说》，杨岂深等译，北京：人民教育出版社，1957年，第8-9页。他以这样的方式表达了他对天主教关于知识来源于圣经和神启的观念的否认。在关于科学教学法中，其一再地强调知识来源于对感官对事物的感知，也正因此，他强调：“智慧的开端当然不仅在于学习事物的名目，而在于真正知觉事物的本身！要到事物被感官领会到了的时候，文字才可实现它的功用，给它以进一步的解释。”*[捷]夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，第141页。

二、基于“自然类比”的范畴逻辑

夸美纽斯“竭力地从自然界的类比研究中探求教育工作的客观规律，并运用这种规律去改造当时那种陈腐的教育”*杨善发：《试论夸美纽斯的教育研究法——类比法》，《教育评论》1991年第2期。。《大教学论》在表述其“泛智”表征知识观基础上，提出让一切人都接受教育的思想，把一切真实可靠的知识教给一切人；在此基础上，以“自然适应性”为主线，强调无论是作为教学内容的知识之载体教科书的编写还是教学实施都应遵循“秩序”。在这些铺垫基础上，《大教学论》的主体在于其“教学术”的范畴框架体系，其整个“教学术”范畴体系便是基于“自然类比”的方法论来展开论证和加以构建的。夸美纽斯以“印刷术”来“类比”其新教学法，并称之为“教学术”，如其所言，“我们简直可以采用‘印刷术’这个术语，把新的教学方法中做‘教学术’”*[捷]夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，第 232页。。夸美纽斯借此类比确立了其“教学方法”(此为广义，即与“教什么”的“教学内容”相对的“怎么教”)的“教学术”范畴框架。

他认为，印刷机的机器原理包含三方面：一是目的，即机器应产生的功能，也就是印书；二是手段，借以使印刷机能生产，产生预期效果，即包括纸张、活字、墨水和印刷机在类的材料；三是方法，即协调这些手段性材料的方法乃至规则。以此类比，他认为，对应，“教学术”即“教学机器”，其包括以下几个方面：一是教学的方向，即教学目的，也就是要“造就更多的学生，给他们一种更好的教育，并使他们在受教时得到更多的快乐”*[捷]夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，第231页。；二是达到目的之手段，包括教科书和便利教学工作的其他工具、教师、学校纪律；三是用这些手段达到目的之方式、原则、方法，包括班级授课制、学年制、教学原则和教学方法等。教学论的基本范畴，如教学目的、教学手段、教学方法、教学原则，至此在夸美纽斯这里都已基本确定。不过，在概念内涵上则有差异，例如“教学方法”，夸美纽斯用这一概念统摄了教学目的、教学手段与教学原则，与他的“教学艺术”概念等量齐观。同时，“教学手段”的外延也极广，包括有有形的人与物和无形的纪律等，即涵盖今天的“教学内容”、“教学主体”、“教学手段”、“教学管理”等教学要素。而且，在夸美纽斯看来，新旧两种教学方法的“区别之大就像旧法用笔抄书与新法用印刷机印书的区别一样”*[捷] 夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，第231页。。他还以其“大教学论”的命名以区分于过去已有的“教学论”：“我用‘大门’取代‘门’……更符合我的目的。因为人们经过门只能一个一个地进去，而经过大门，则可以成群结队地进去。当个别人进去以后，门平常总是锁着的。而城市里的一些大门总是敞开着的。”*[捷]夸美纽斯：《泛智学导论》，任钟印编选：《夸美纽斯教育论著选》，董泽芳译，第 234页。有如当前一些思想家将印刷文字与电子媒介对比，而获得文化转型的启示，夸美纽斯极其敏锐地抓住了发生在他那个时代的文本转型，深刻地揭示了当时的教学转型。夸美纽斯这一“教学术”范畴体系非常真切地体现了教学活动这一人为系统的根本特点。

三、以“自然适应性”为核心范畴的“教学术”范畴体系

范畴体系是由很多范畴联结而成；在范畴体系内，这些范畴之间的联系与关系不是杂乱无章，也不是随意拼凑的。范畴体系内的各个范畴之间有着一定的相互制约关系和内在结构。总体上来说，依据范畴的逻辑演绎过程，范畴体系的结构包括起始范畴、核心范畴、中介范畴和终结范畴。起始范畴是范畴体系的逻辑起点，核心范畴是范畴体系的中枢和轴心，终结范畴是整体范畴体系辩证运动的终结，中介范畴是由起始范畴逐步推演出、引申出终结范畴的一系列中介环节。

(一)起始范畴：秩序

在《大教学论》的范畴体系中，秩序是其逻辑起点。在《大教学论》中，他“借助对日月运行、动物活动、人体结构、国家组织等例子，试图证明在宇宙万物中存在着一种永恒存在且普遍发生作用的‘秩序’，并将这种‘秩序’视为万物和谐发展的灵魂”*王保星：《自然 秩序：夸美纽斯教育理论的逻辑起点》，《河北师范大学学报(教育科学版)》2006年第9期。。人要想通过教育获得而永生，那么教育也需要“把时间、科目和方法巧妙地加以安排”*[捷]夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，第63页。。教学艺术也就是一定的秩序，秩序在教学活动中同样具有重要的意义，教育教学改良的基础即是“万物的严谨秩序”。对于夸美纽斯而言，教师只要把握秩序的原则便可实现泛智教学的目的。

秩序是夸美纽斯论证其教育教学思想的支点。在他看来，万能的上帝依据自己的意愿创造了世界，包括人与自然，人与自然都遵循着共同的规律，即“万物的严谨秩序”*[捷]夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，第60页。，那么，人的“教导的严谨秩序应当以自然为借鉴，并且必须是不受任何阻碍的”*[捷]夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，第64页。。自然界中万物都是按一定的秩序而运转的，世界上一切人为事物同样是有秩序地运转的。基于此，他进一步提出，教学内容和教学过程的安排应根据儿童成长的自然规律使其循序渐进地学习，不要强制教学；而且，要与自然界的秩序一致。学生的年龄特征和个性心理特征成为选择教学方法的基本依据。正如其在书中所言：“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，这是应当、并且只能经自然的作用为借鉴的。一旦这个原则彻底地被掌握以后，艺术的进行立刻便会同自然的运动一样容易，一样自然。”*[捷]夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，第65-66页。同时，夸美纽斯提出作为教学组织形式的班级授课制，也是基于秩序这一主导原则：人的心理发展之基本的共同特征，人的发展阶段具有普遍性，处于同一发展阶段的个体的认知结构具有一定的一致性。

(二)核心范畴：“自然适应性”

夸美纽斯以其先验的“泛智”表征知识观为指导思想，基于其关于人的自然观，提出“自然适应性”这一核心范畴，视人为自然的一部分，并从属于自然，认为人的身心发展是一个自然过程。他强调人生而有认识万事万物的能力，人生来就有追求知识和美德之欲望。在此基础上，他进一步认为教学艺术以及其他艺术都应与自然的运行遵循相同的规律，即“自然适应性”范畴。之前，众多教育思想家也强调教育适应自然，但是把其作为一个核心范畴，构建一个相对系统而完整的教学思想体系却是以夸美纽斯为标志的。夸美纽斯建立的教学原则、教学方法体系、教学组织形式、学校工作制度以及教材等都是在其“自然适应性”这一核心范畴统摄下而建构的。因此，有论者认为：“贯串在这位划时代的教育改革家的整个教育理论中的一个指导思想，就是教育应该在各个方面与自然相适应,即自然适应性原则。”*潘后杰：《评夸美纽斯的自然适应性原则》，《四川师院学报》1985年第3期。

夸美纽斯的“教学术”思想以自然适应性为指导思想，认为教学需要在各个方面与自然相适应。在他看来：作为教育教学的对象，人本身即为自然的组成部分，“自然适应性”的核心依据是“世界的秩序”。因而，对人进行教育教学时要以“秩序”为主导原则，以自然为向导，“这是应当、并且只能以自然的作用为借鉴的”*[捷]夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，第66页。。他在《大教学论》的第十四章直接以“教导的严谨秩序应当以自然为借鉴，并且必须是不受任何阻碍的”*[捷]夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，第64页。为题，并基于“自然类比”而论述了二十九条“自然法则”性的教学原则，以此作为主体对其新教育体系加以论证。而且，他还进一步主张教育教学工作要依据人的自然本性以及自然倾向来开展。在学制、教科书编写方面，夸美纽斯也是基于自然适应性这一根本性原则，指出要依据儿童的年龄及其身心发展特点来进行确定。同样的，其整个教学体系中的便易性、彻底性、简明性和迅速性原则，以及教与学之一般要求和艺术、语文、道德教育等各具体学科的教学法等亦在自然适应性这一指导思想下进行论述的。

(三)终结范畴：“享受今生幸福但为永生准备”的“教学目的”

夸美纽斯赞颂人类是上帝所创造的“最崇高、最完善、最美好”*[捷]夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，第1页。的生物，并指出：“人类这种完美的生物较之于其他一切生物注定有一个更高的目标，要与一切完善、光荣与幸福的极致的上帝相结合，要与上帝永远同享最高的光荣与幸福。”*[捷]夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，第10页。在此基础上，夸美纽斯由宗教而引出教学的目的，认为“今生只是永生的预备”*[捷]夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，第7页。，“人的终极目标在今生之外”*[捷]夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，第3页。，强调“我们在今生中的一切行动与情爱都表明，在这个世界上面，我们达不到我们的终极目的，一切与我们有关的事情和我们本身全都另有一个目的地”*[捷]夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，第3页。，并指出“人的终极目标是与上帝共享永恒的幸福”，而教学的目的在于帮助达到这一终极目的。

但是相对于中世纪的天主教会视人为奴隶，作为有“原罪”的存在，为准备来世生活需要以苦行和禁欲来使人死后灵魂能够得救，夸美纽斯认为，教学的目的旨在通过知识、道德和信仰，以使人的学问、德行和虔信的“种子”可以得到发展，“凡是生而为人的人都有受教育的必要”*[捷]夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，第25页。。因为人要主宰万物，就需要通过接受教育而使万物能为人类所用。言外之意是要实现最终的宗教目的，前提是首先要对现世的生活能够自我主宰，要博学以熟知万物，要有德行和虔信。这样才“好使我们去为上帝，为上帝的创造物，并为我们自己服务，并且好使我们去享受从上帝，从上帝的造物，与从我们自己所生的快乐”*[捷]夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，第38页。。因此，夸美纽斯以宗教唯心主义的立场阐述教学目的的同时又具有强烈的现实主义精神，亦强调现世生活的幸福和自由。

(四)中介范畴

在《大教学论》的教学思想体系中，基于起始范畴的“秩序”的逻辑起点，以核心范畴“自然适应性”贯穿始终，为实现终结范畴“享受今生幸福但为永生准备”的“教学目的”，作为由起始范畴逐步推演出、引申出终结范畴的一系列中介环节之中介范畴包括教学内容、教学原则、教学方法、班级授课制、学年制、教材等。在此，我们主要论述其教学思想体系中最为主体的教学内容与教学原则这两个中介范畴。

1.基于“知识表征性”的“教学内容”

夸美纽斯基于“泛智论”，主张把一切知识领域中的精粹之总和都灌输给学生。他基于表征主义知识观的内在理解，认为知识是对自然、世界的清楚、明晰、正确无误的表征。在其心目中，知识具有客观性，这些表征世界的静态的知识成为了丰富的外在世界和人们的动态生活的表征。因而，作为学校教学内容的课程知识是一面“镜子”，反映了人类知识、科学的基本成果。而作为学校教学内容的载体的教科书的编写即成为一个非常重要而关键的工作。为此，他亲自编写了称为《世界图解》的教科书，并且强调，这本书在对世界反映、表征中，将是“完整的、简短的普通教育课程；是真理的正确无误的标准以及是日常生活与工作的可靠写照”*[捷]夸美纽斯：《泛智学导论》，任钟印编选：《夸美纽斯教育论著选》，董泽芳译，第195页。。也因此，德国学者克劳斯·莫伦霍尔认为：“现代教育史开始于夸美纽斯：世界通过教科书与教学的形式得以描绘与解释，世界得以合理性的秩序化，在一定程度上作为17世纪混乱生活的反作用力以及作为反映真实而不是错误的万事万物秩序的镜子。”*Klaus Mollenhauer，Fortotten Connections——on Culture and Upbringing,treshated by Norm Friesen， London:Routledge,2014，p49.

在夸美纽斯看来，好的教科书“应该构成一种全部学科的完全的、彻底的、准确的缩影。它们应该真正表现整个的宇宙，因而把整个宇宙的真像印在学生们的心灵上面。”*[捷]夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，第130页。这样，作为教学内容的知识由于成为自然、世界以及未来生活的正确、真实表征，而成功分离了知识与世界、生活。在教学中，作为对世界、自然以及生活的客观、准确的表征的知识，成为了具有普适性和客观性的真理乃至人类科学规律认识的“代言人”，并成为教学内容。这样，学生要学习的知识不是从直接从客观世界中获得，而是从作为对世界的精确表征的知识或知识之载体教科书获得的。

2.基于类比表述的“教学原则”范畴

夸美纽斯提出的教学原则是他的教学论的主要构成。在“自然适应性”这一核心范畴主导下，夸美纽斯采用“模仿—偏差—纠正”的类比表述方式来阐明教学原则。具体来说，夸美纽斯关于教学原则的论述，其基本体例是，首先直接说明自然所遵守的具体原则；其次，在每一个具体原则下面具体列举关于动植物生长的具体实例；再次，通过木匠制作、建筑师修建、艺术家画画、园丁种植等，进一步论证按自然规律来行事的积极意义；然后，还在此基础上揭示当时教育中的种种偏差；最后，以自然适应性为指导思想，具体深入地阐释实际教育中合理的具体做法。

这些教学原则包括一般教学原则和具体教学原则，形成了一个结构层次分明的“教学原则”体系。其中，在“自然”和“秩序”的引导下，夸美纽斯探讨了五个一般教学原则，它们分别是：“延长生命的原则”、“精简科目，使知识能够更快地获得的原则”、“抓住机会，使知识一定能获得的原则”、“开发心智，使知识容易获得的原则”、“使判断力变锐利，使知识能够彻底地被获得的原则”*[捷]夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，第68页。。在上述五个一般教学原则基础上，夸美纽斯进一步提出教与学的便易性、彻底性、简明性与迅速性三大原则；在《教学法解析》中，他又把便易性、简明性原则合并为快捷性原则，同时又增补了愉快性原则。并在这几大教学原则下还探讨了众多更细的教学原则。

四、《大教学论》范畴体系的特征

(一)教学思想的内在矛盾性

夸美纽斯教学思想的矛盾性主要表现在知识观和教学目的两方面。一是在知识观上，体现为对知识的来源上具有唯物主义与唯心主义的双重性。一方面，他强调知识借由感官而获得，认为感觉经验是认识的基础，强调世界的现实客观存在性；另一方面，他认为，世界和万物是上帝创造的，肯定“神启”的作用，认为《圣经》亦是智慧的源泉。二是在教学目的上，表现为世俗与宗教的双重性。一方面，具有一定的世俗性。夸美纽斯虽然是一个宗教家，但是没有把教育教学的功能定位于让人们信仰上帝的永恒存在，认识上帝的至真、至善、至美。他强调教学活动的客观性和自然性，认为教学活动规律是从属于自然发展的一般规律的。夸美纽斯在此基础上进一步将教育教学的目的定位于拯救人类，体现了世俗性。从中可以看出，他对人类现存境遇与当世命运的关注远超同时代人。另一方面，具有一定的宗教性。其思想总体上还没有摆脱圣经的羁绊，将教育教学的功能局限于“永生准备”，宣称人生的终极目的是为来世做准备。

(二)思维方式的“自然类比”之经验性

夸美纽斯认为，世界是由上帝创造出来的，即是全知全能的上帝依据其自身意愿创造了人与自然，人与自然遵循着共同的规律。因而，可以通过研究自然获得关于上帝意志及自然发展的规律性认识。也因此，教学应该遵循人的成长的自然规律。为了实现教学的高成效，就必须研究自然的规律性，研究自然的规律性在个人身上的体现与展示。这样，《大教学论》的论证前提由此前古希腊哲学家的哲学与中世纪神学家的神学转向自然，而在研究方法上推崇培根提倡的归纳方法，注重观察，思维方法则由推演转向观察自然，强调“自然类比”。

但是，由于其“自然类比”的“比拟性”思维方式，主要是以纯粹直观经验的归纳和类比来描述教学问题，导致其在推理上不够严密，只是把自然界的现象与作为社会实践活动的教学中的现象二者间的相似点统一和联系了起来，而这种联系只是外在性的，这种类比具有一定的机械性，难以揭示教学现象内部及其之间的因果性、依从性等内在性的关系。因而，其理论范畴带有一定的狭隘经验主义特征，在一定程度上减弱了其理论体系的科学性。

(三)体系逻辑的相对严密性

从表达体例来说，一方面，《大教学论》摆脱了《论语》《理想国》式的语录体和对话体；另一方面，其内容的表达也不再是如《学记》《雄辩术原理》式的无结构的论述方式，文体上也不是《巨人传》《乌托邦》式的浪漫文学形式。从内容的内在逻辑来看，夸美纽斯继承了在他之前的哲学家和神学家的教育思维的演绎传统，《大教学论》第一次提出了比较完整的教育学体系。他以“秩序”为逻辑起点，以“自然适应性”为核心范畴来统摄教学目的、教学手段、教学组织形式、教学原则等基本概念，将《大教学论》的相关教学概念和范畴有机地联系在一起，构建其“阐明把一切事物都教给一切人类的全部艺术”的教学理论。同时，在微观层面上，他从泛智论这一前提出发构建了一个详尽而周全的“教学术”范畴体系，即教学操作体系。《大教学论》使教学理论第一次以一种有内在逻辑结构的独立形态从哲学框架、伦理学框架、政治学框架中分离出来，其完备性甚至连许多近现代教育家都不及。尤其可贵的是，《大教学论》体系中的许多范畴，如普及教育、统一学制、教学内容、教学方法、教学原则、班级授课制、教学管理等，与近现代教育的实际进展相吻合。

(责任编辑：袁 宇)

A Category Analysis ofMagnaDidacticafrom the Perspective of Knowledge-based View

LIU Mei-zhen

(1. Faculty of Education, Southwest University, Chongqing 400715, China; 2. College of Humanities, Jinggangshan University, Ji'an 343009, China)

Johann Amos Comenius’s teaching thought has been profoundly affected by a series of religious beliefs and the concept of knowledge.MagnaDidacticawritten by Comenius is originated from the knowledge concept of pan-wisdom，which was based on sensualism, with “natural analogy” as the logic of the category’s construction. And “order” is the logical starting point, and “natural adaptability" is the central category recurrent through the book so as to realize the “instruction purpose of the ultimate category—“enjoying your life today but being prepared for immortality”. Moreover, the intermediacy category includes “the teaching content” based on “knowledge representation” , “teaching principles” based on analogy, as well as teaching methods, the class teaching system，the academic year system, and teaching materials, etc. On the whole, the category system ofMagnaDidacticais reflective of internal contradictions in the teaching ideology，the empiricism of “natural analogy” in the thinking mode, and the rigidness of the logical system.

MagnaDidactica; the concept of knowledge; category logic; the category system; category characteristics

2016-04-20

刘梅珍(1979-) ，女，江西吉安人，井冈山大学人文学院副教授，西南大学教育学部博士生，主要从事课程与教学论研究。

G420

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1674-5310(2017)03-0116-06