再议翻译在语言教学中的作用——简评《语言教学中的翻译——重议的争论》

刘朝晖 刘丽芬

(1.华北电力大学 外国语学院，北京 102206；2.广东外语外贸大学 翻译学院研究中心，广东 广州 510420)

再议翻译在语言教学中的作用
——简评《语言教学中的翻译——重议的争论》

刘朝晖1刘丽芬2

(1.华北电力大学 外国语学院，北京 102206；2.广东外语外贸大学 翻译学院研究中心，广东 广州 510420)

0 引言

张桂萍(2001：83)曾指出：“自20世纪初，随着由Asher 提出的全身反应法、听说教学法和其他直接法的出现；避免使用母语的教学方法在外语教学中流行起来。这些年来；外语教师为不能给学生提供像外籍教师那样的外语学习环境而深感不安；他们也试图全部使用英语讲课；但外语知识的不足使得他们有时很难完全用适当的英语表达；而且还有部分学生听不懂英语。因此，他们有时还不得不使用母语。”诚然，课上使用母语与翻译教学不是一回事，但教师可能把使用母语等同于翻译。这是我们不能回避的重大问题：如何确定母语非英语的英语教师的作用？如何有效规范外语课堂上母语的使用，并使其转换为翻译教学；如何不让翻译成为教师的遮羞布或者差生的拐杖，而是以培养翻译能力为目的谨慎地使用翻译手段。我们应实事求是的公开讨论这些现实问题，而不是不切实际地嚷嚷“纯外语教学”。牛津大学出版社推出的《语言教学中的翻译——重议的争论》全面系统深入地探讨并回答了这些问题。作者在本书中指出，自19世纪末始翻译几乎被语言教学驱逐，并大胆质疑了未经考证的观点，并呼吁变革。他认为翻译是语言教学的自然有效的手段，详尽探讨了为何应该恢复翻译在语言学习中应有的地位。此书具有双重目的：(1)论证了绝对单语外语教学存在缺陷，证据不足，逻辑混乱，无视了学生和老师的需求，其背后更多是商业和政治驱动。(2)指出翻译在外语学习中具有重要作用——培养语言意识，促进外语的运用，既符合教育目标又是行之有效的教学方法，满足全球化、文化多元化时代学生的需求。

1 主要内容

全书包括前言、引言、正文和结论。作者在前言中开宗明义，指出跨语言、跨文化的交际存在陷阱，只有意识到问题的存在并且注意到翻译的细微差别，才可避免冲突，增进理解。引言部分指出问题：人为何学习外语、学习外语的最佳方法是什么、何谓成功。正文分为两大部分：第一部分是历史(第一章至第三章)，回顾翻译在二语习得中的作用、否定态度的起源和成因；第二部分是争论(第五章至第七章)，反驳以上观点并阐述恢复翻译应有地位的理由；第四章是过渡章节，分析“翻译”作为术语的几层意义。

第一章《拒绝：改革和直接方法》分析了翻译被驱逐的过程、改革运动和直接法的翻译几乎就遭语言教学驱逐的成因。改革运动始于19世纪末，倡导摒弃严格的书面语言和语法教学，转而强调口语、有关联的文本和以正在教授的语言做媒介学习。在正规中学教育之外，应移民学习语言的需求，出现了许多私立语言学校，其中最具代表性的是伯利兹学校，禁止使用翻译，强调口语，教师教授的语言必须是他们的第一语言。改革运动出自学术和教学法的考虑，但伯利兹学校出于商业利益。这两股力量合力发展成所谓的“直接法”，其实质是绝对禁止学生使用自己的语言，无论是做翻译还是解释或评论均不允许。

第二章《长久的沉寂：从直接方法到意义聚焦》探讨为什么20世纪应用语言学和二语习得几乎不提翻译，记录了从语际到语内的转变以及形式到意义的转变。

20世纪语言教学经历两次革命，第一次革命出现聚焦形式的直接法,直接法有两个特征：第一，实现了从语际到语内的转变，即避免使用学生自己的语言，转而倡导运用正在学习的语言从事一切活动；第二，以目的语作手段，教学构建的重点放在形式和语法规则上。直接法与过去作了一次决裂，但仍保留了语法翻译的诸多特征。

第二次革命指20世纪70年代的语内运动：自然法和交际法。前者相信语言能力的获得不必有意识地关注形式；后者认为语言学习者的终极目标不是讲究形式正确而是交流成功。两者共同开创了语言学理论和实践的第二次革命，其结果是进一步驱逐了聚焦形式的教学活动。然而第二次革命可能是打着解放旗号的新压制，因为“被许可的课堂活动”数量剧减，除了翻译，听写、重复、背诵、句型练习和改错这些久经考验行之有效的教学活动也被制止了。具有讽刺性的是，这种所谓的以学生为中心的教学法却没有认可学生身份的主要组成部分，即他们自己的语言。

第三章《复苏气候：认可双语》指出21世纪前10年教学对学生自己的语言产生新的兴趣,描述了新增长即语言教学中的翻译所处的学术和政治气候。应用语言学包括第二语言习得在内与其他学科的联系日益加强，吸收了社会学、社会文化、人口统计学等理论，接纳了新的生态学方法。人们越来越倾向于把英语当成复数名词，而不是单数名词，认为英语具有众多所有权，谈论非母语的英语作为混合方言的有效性。世界格局的变化让人们认识到一种语言尤其是英语的崛起并不应该成为其他语言衰落的原因。尽管双语制和多语制在语言和政治话语中被边缘化了，但对个人和社会而言，是重要而广泛的。可以说，单语观念更像是一个政治神话，而不是一个语言现实。新增长为翻译创造了有利环境。作者指出翻译本质上就是“内联系”，讲述语言间的关系，而不是独自运作，符合全球化的需要甚至是全球化的催化剂。

第四章《什么是翻译》肯定了翻译对语言学习的帮助。作者认为描述分析翻译能有效推动语言学习和语言应用；语言学习者只有清楚意识到语言的特质和翻译的困难才能成为优秀的译者，在不同的翻译策略间做出明智选择；翻译是目的还是手段无严格界限，翻译是语言学习必不可少的一部分。

第五章《基于证据的争论》在技术层面剖析了否定翻译的主要论断。二语习得界对翻译持否定态度者认为，翻译阻碍了自动使用语言能力的发展，翻译过程费力而缓慢，翻译注重精确而非流利等等。这些指责无科学依据，长期以来却未被质疑。在二语习得之外的领域如认知心理学、行为大脑研究等却进行了有利于翻译的研究。语言学习成功的标准如果不是像本族语那样说话，而是双语来回转换的能力、对每一种语言及其区别有清楚的认识、娴熟地运用新语言又不丧失母语的能力，那么翻译就尤为重要。

第六章《教育争论》指出各国的课程设置均包含4个教育目的：技能目的、社会变革的目的、人道主义目的和学术目的，把翻译纳入语言教学有利于促进这四个方面的教育目的，这些是翻译作为教学手段的价值所在。

语言教学的一个传统观念是翻译是职业翻译家和口译员必需的技能。实际上，在当今跨语言跨文化交流中，翻译是很多人生活和职业生涯的重要技能，翻译也关系到众多机构的经济存活和国际活动的开展，如旅游、因特网、不同语言的社团融合、新闻报道、计算机编程、移动电话技术、国际市场营销、电影字幕、著作翻译、外交事务和贸易谈判等等。

第七章《教学法争论》讲述在具体的环境里如何运用翻译，决定因素是学生的语言能力级别和教师的类型。作者论证了翻译的运用跟其他方法一样，不是它本身不好，而是在于怎么用，并对教师、学生和翻译练习做了分类。翻译在语言教学中的活动类型包括：(1)贴近翻译更正法，防止学生绕过难点，适用于词汇、语法和功能层面；(2)逐字翻译法：保持原词序经常造成不合语法规范，但在早期，此方法可以引发学生关注各组成部分以便更好理解整体运作；(3)教授词汇；(4)讨论诸多翻译问题，如误译、电影字幕、不同文本比较、如何处理性别歧视和种族歧视语言、不可译问题；例子简短有趣，寓教于乐；(5)交流框架下传统聚焦，如跟读电影对白、翻译、双语造句；(6)交流翻译，把翻译设置成任务中的一个环节；(7)翻译植入法。

2 简评

2.1澄清认识，有理有据

作者详细列举了二语习得对翻译的否定意见，又综合运用交叉学科的研究成果对指控进行了有力的回击，与否定意见做了正面交锋。整个论证过程公开透明令人信服，有理有据，解开长久的疑团，观点新颖鲜明，令人耳目一新。

库克认为，二语习得对翻译的指控包含两层意思。首先，翻译对交流造成负面影响，即说时先用一种语言思考然后译成另一种语言。其次，翻译对说话人的语言系统造成长久损害，即翻译引发的错误被石化了。然而，作者指出，在认知心理学领域，Bialystok比较了双语处理和单语处理在行为和大脑反应上的差异，发现两者在执行任务时所激活的大脑区域是不同的。双语处理中左前额皮层和前网状皮层更活跃，因为需要更频繁调动大脑前方部位的执行功能。直觉会认同翻译延滞交流的指责，但现实情况要复杂得多，同声传译的存在和成功则挑战了上述指责。另一种解释是学习者早期通过翻译输出，但到了一定熟练程度翻译变得不再需要。语言学习和语言习得、翻译学习和去翻译的习得不是简单的二分法，它们之间存在许多模糊的可能性。交际法认为语言学习的目的是在现实世界运用语言，而作者认为在此目标之前可存在过渡阶段，就像弹钢琴的人练习音阶和琶音，学车的人在上路之前反复练习换挡和倒车一样。

二语习得母语迁移概念隐含的前提是：无论对社会还是个人，二语不能改变母语的现状，即不能改变或偏离本族语标准。作者援引应用语言学家的发现，认为外语丰富并推动了本族语言的发展，是保持语言创造力和多样性的源头。宗教和诗歌经常是这种渗透的载体，如《圣经》英文权威版本受了希腊语和希伯来语句法的影响，弥尔顿的《失乐园》有拉丁文和希腊文句法的影响。

与母语迁移和干扰相关的另一个观点是：做翻译练习的语言学习者在讲话或写作时爱做字对字翻译。作者则认为，母语迁移和干扰是认知现象，而字对字翻译是文本现象。自古以来，绝大多数翻译理论家、实践家和教师均不会将这种翻译视为好译文。翻译教学不是鼓励学生做字对字翻译，而是要断掉学生这种念头，培养学生更广阔的对等标准。没有翻译训练，学习者更可能进行这种只见树木不见森林的直译。

2.2既是目的，也是手段

库克认为，从语言学角度理解对等本质是现代翻译理论的起点，又指出了不同翻译理论的局限性。例如，当前翻译理论吸收了韩礼德的系统功能语言学成果，聚焦语篇对等，关注社会文化价值观和权力关系对词汇句法的影响。纽马克基于功能理论提出的等效原则也有局限性。以莎士比亚的“Shall I compare thee to a summer’s day? ”为例，法国人跟英国人一样喜爱夏天，所以把爱人比作夏天没有问题，但是如果译成阿拉伯文呢？在阿拉伯国家夏天没有在英国那样具有温暖宜人的内涵，这时需要把夏天改成冬天吗？最后如果创造“同样印象”是衡量翻译成功的标准，那么翻译需要不断翻新来适应新的或不同的读者群。翻译理论的争论很大程度上根源于文化差异。文化对等具有原创性，但也有明显的局限性，降低了译作时空相关性，阻碍了读者接近原著。直译和意译之争由来已久，选择功能对等企图用熟悉的字眼表达异质的内容，是大国沙文主义作祟。没有完美永恒的翻译，翻译策略关乎的永远是取舍。彰显对等本质以及不同层次对等的局限性，不仅是译者应该熟知的，而且将极大提升语言学习者对语言的理解和感受，而不同层次的对等适用于不同水平的语言学习者。

如此一来，他扩大了翻译研究的受众范围，翻译既是目的，也是语言教学中的手段。他认为，对等理论与语言学习者、译者都有相关性，但不同程度的语言学习者与不同的对等类型发生关系。初级阶段关注语义对等，中级阶段开始考虑功能和语篇对等，高级阶段重心在功能和语篇对等。核心问题是何为好翻译以及在课堂上如何运用翻译帮助语言教学。若关注点是好的翻译作品，那么有必要探索语义对等之外的翻译策略；若关注点是发展学生理解新语言的能力，有必要确保学生掌握语义对等之后才转向其他层次对等。翻译中译者和翻译过程通常都是隐形的，为了语言学习这二者均可显形，并成为研究的对象。

反观国内的研究状况，翻译教学几乎等同于英语专业学生翻译能力的培养(王树槐，2009；苗菊，2007)，语言教学中的翻译研究极少，仅有的一点研究也停留在浅层次和过往的经验感受。何其莘(2007:11-12)提到翻译技能对英语专业学生的重要性，提及了教育部分别于1950年和1978年以文件的形式确定了“翻译”技能的地位。但在讨论翻译和外语教学的关系时候，并未对翻译受众做任何界定，将翻译在外语教学中的作用局限在目的层面而忽略了手段功能，忽略了非英语专业的学生也需要“翻译”技能；张俏(2008:45-48)提到“教学翻译”和“翻译教学”，而未比较翻译作为目的和手段的两方面；李无忌(2011：8-13)提出将翻译手段引入阅读课堂。文章尽管涉及了翻译互为目的和手段的关系，但全文基本采用举例法，缺乏理论的高度和系统细致的研究。因此，我们要积极地吸取国外的研究成果，不仅英语专业生要熟知各种对等，非英语专业的语言学习者也要理解不同层次的对等。

在库克看来，语言学习的成功是一个高度相对的概念，随历史、文化、意识形态和教育立足点的不同而变化。这有利于中国师生更新对外语学习的理解，有利于外语学习者去除心理障碍轻装上阵获得成功。二语习得和交际法认为一个理想的成功的语言学习者应该内化近似单语的语言表述，能像本族人那样流畅准确实效地交流，毫无母语的痕迹。“进步”似乎应该朝着这个目标迈进。但库克认为这种版本的成功只是理想状态，没有现实的可能性。一种外国口音或有效但非本土化的表达可能是件好事。从20世纪90年代以来出于各种原因衡量语言学习成功的标准有了变化，双语身份被日益看重。语言学习开始不再是为了暂时摆脱一个身份，更多的是为了永久地创造一种新的合成的人格。事实上，在这种思潮的感召下，近几年国外学术界兴起研究 “作为额外语言的英语”(EAL:English as an Additional Language)或“额外语言学习”(ALL: Additional Language Learning),探讨在英语作为额外语言的框架下，如何提高英语学习者的写作能力、提升他们在国际刊物发表论文的能力。

2.3对比教育，继往开来

库克呼吁重新定义翻译在语言教学的作用，否定了目前盲目追随某些教学法的现象，体现了批判求实的精神,肯定了母语非英语的教师的地位、翻译对语言学习的促进作用以及母语的重要性。作者在结论部分指出：“人类在教和学的过程中总是从熟悉走向不熟悉，总是在现有知识的基础上构建新的知识体系。语言学习和教授也不例外。翻译是熟悉和不熟悉、已知和未知之间的桥梁。”(2010:155)桥梁二字形象地说明了翻译在语言教学中是不可或缺的过渡。

然而，目前在中国，翻译在语言教学中的应用仍存在误区和无人管辖领域。虽然在我们的教学大纲和考试中翻译仍旧是重要的一部分，许多教室里仍听到翻译的声音，翻译是自学教程中的主角，但是对母语不是英语的外语教师的地位以及母语在外语学习中的作用，我们缺少一个清晰、正确、中肯的认识；来自语言学、心理学、二语习得和应用语言学的文献要么批评翻译，要么忽略翻译,产生的结果是：翻译仍然存在，但它的应用缺少理论指导和行业规范。教师或以单语授课为荣，或不理解教材的课后练习包含翻译的用意，或不知道如何处理这部分，通常要求学生背记参考答案。翻译似乎只是增加了学生的机械记忆负担，学生因此也提不起对翻译的兴趣。另一个问题是学生的中文写作水平日益下滑，甚至连中文都说不好了。母语水平下降，包括英语在内的外语教学不应该仅仅成为替罪羊，但我们是不是应该反思外语教学中甚至社会上有急于把自己蜕变成假洋鬼子的倾向呢？笔者认为，我们的问题不仅是没有在语言教学中运用翻译的意识和方法，而且妄自菲薄轻视自己的文化。

岳红星(2010)指出了母语文化缺失的后果，呼吁语言和文化上的比较教育。比较教育重要一环是明确母语非英语的外语教师的地位，因为从事比较教育的教师和研究人员必须是熟知至少两种语言和文化的人。有调查表明：母语不是英语的英语教师的作用并不逊色于以英语为母语的英语教师，由此也肯定了翻译在外语学习中的桥梁作用。接受调查的对象是香港中学生，让他们比较以英语为母语的英语教师和不以英语为母语的英语教师的作用。学生认为这两类教师各有千秋，母语不是英语的外语教师的最大优势是使用学生自己语言的能力(Ma， 2012)。

早在1980年“世界文化政策大会”之后，联合国教科文组织明确倡导跨文化教育。跨文化教育“需要从全球文化互动交融的视角，探讨跨文化语境中的文化整合和建构，消除文化中心主义的优越感和文化部落主义的保守心态；超文化认知的发展需要采取一种元文化的认知视角，加强文化自觉意识。在跨文化语境中，来自他者文化的关照往往可以更加清晰地呈现某一文化特性；它以主动发现区别为特征，使学习者对新事物怀有开放的心态，并对语境信息和不同观点保持敏感”(任裕海，2014:8-10)。跨文化教育首先确定了不同文化和语言之间的平等地位；其次，强调文化自觉和清晰呈现文化的特性就是强调对比的重要性。语言是文化的载体，对比语言和文化最好的方法就是翻译，无论句子翻译还是语篇翻译所采用的基本方法就是对比。霍尔(2012:279)认为，语言教学中的确存在分歧，有人把单语课堂当成既定事实，有人在教授外语的时候使用学习的语言，然而，在21世纪，很多证据表明这种分歧在许多语境中不过是理论和实践的分歧，人们越来越多地承认了使用学习者语言现象的存在和优势，所以分歧应该可以结束了。

3 结语

尽管本书批判当今外语教学中的一些做法，文章的基调是调和的、包容的。作者指出，即使翻译法在语言教学被广泛接受，也不能否定单语教师的作用。通晓双语并熟知其区别的教师在他看来是最好的外语教师，但双语教师和单语教师各有利弊互为补充；强调语言教学中翻译手段的重要性，但不排斥单语教学的作用。本书是倡导外语教学变革的标志性著作，呼吁重新思考把翻译作为教学手段和教学目的纳入英语教学、重新探讨传统的记忆和重复等方法，它必将引发理论和实践上连环效应，正如结论所说：“如果语言教学中的翻译在理论和实践上被决策者和广大教师认可，那么这将产生广泛的积极的反响，在教室内外诸多领域引发一连串的革新运动，如编写新教材、设置新测试、做教师培训等等，应用语言学也将掀起研究语言教学中的翻译热潮。”(Cook, 2010:156)

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刘丽芬，广东外语外贸大学翻译学研究中心兼职研究员，西方语言文化学院教授，博士，博士生导师，主要从事对比语言学与应用语言学研究 。

责任编校：陈 宁

2016-11-20

刘朝晖,华北电力大学外国语学院副教授，硕士研究生，主要从事翻译理论和实践、文化研究与教学研究。