话语空间与身份建构：高级英语话语教学理念探究*

话语空间与身份建构：高级英语话语教学理念探究*

以高级英语课程为切入点，把师范方向的英语专业大三学生放在培养下一代英语学习者的接班人高度，借助批评语言学的研究成果在教学内容、教学方法和教学理念上做出相应调整和创新，旨在提高教学质量，培养学生批判性思维能力，帮助学生在教学活动及以后的学习工作和社会生活中获取“正当”的话语空间，形成良性的身份建构过程，建立合理的身份认同。

话语空间，身份建构，高级英语，英语专业大三学生

1.前言

中国学英语人数日渐增多，但在国际舞台上，其占据的话语空间却与学习人数远不对称。而从《中国语言生活状况报告(2006)》开始，教育部和国家语委就开始呼吁要削弱英语学习的强势地位，重拾学习汉语的热情。有些省份已经开始试点，减少英语课程，增加国学课程，还拟取消英语为高考必考科目。在这种英语学习遭到弱化的大环境下，中国的英语教师和英语专业学生，深陷身份认同的危机中。如何重新审视自己的身份？这是值得每一个英语人思考的问题。本研究拟将身份认同问题嵌入课堂教学中，通过课堂话语导向，尝试化解身份认同危机。

国外最初研究话语建构身份，是从宏观维度的民族志(性)的考察开始的(如Wodak et al.2009; Stoegner & Wodak 2016等)。随后各国的研究者针对自己国度的实际情况，通过官方话语和公众话语对其彰显的民族性和民族身份进行了大量的审视和研究，硕果累累。也有研究小范围的言语社区和社区身份的，通过话语社区实现物理社区的划分或跨域(如Kroskrity 2014)。而关注教育身份话语建构的学者，包括Beinstein(1999, 2000)、Rogers(2004)等。也有不少研究者进行了相关的实证研究，如Tupas and Garces-Bacsal(2016)尝试对教师进行批评阅读的培训，然后观察他们对材料的课堂使用及话语身份建构情况。

目前国内关于课堂话语的研究，尤其是从批评语言学角度进行的基本还处于引介国外理论的阶段(李发根、刘明 2008)，真正进行教学实践探索的很少，实证研究就更少。从理论框架来看，身份建构在语用学领域是个长盛不衰的课题(袁周敏 2013)。从研究对象上来看，大学英语课堂话语研究的重视度要高于英语专业；英语专业中，基础英语课堂话语研究重视度又要高于高级英语。但高级英语课堂话语的研究不容忽视。高级英语是为英语专业大三学生开设的主修课程，主要是培养具备相当基础和水平的英语专业高年级学生对英语语言的鉴赏能力，尤为重要的是，培养他们对渗透于其中的意识形态和话语霸权的认识与反思，即批判性思维的能力。然而纵观国内一些关于高级英语课堂话语的研究，要么考察的是教师话语，要么考察的是教师的身份认同，极少关注学生作为课堂的另一个主体的身份认同研究。所倡导的以学生为中心的课堂，因各种原因实际还是摆脱不了教师话语为主导的模式。关注学生在课堂的话语空间，有助于调动和发挥学生在课堂的主观能动性和学习积极性，真正实现从被动学习者向主动学习者的转变，做课堂的主人。也是他们在整个学习过程中，乃至以后的工作中，形成良性合理的身份建构的必要条件之一。

2. 理论依据

2.1 关于话语

继社会学研究领域的“语言转向”得到普遍认可后，越来越多的学者提出“话语转向”(如Harr 2001等)。 以Fairclough(1992)为代表的批评话语分析实践家们一致认为话语是社会实践，话语秩序就是社会秩序。

关于语言的构成，Halliday(1978)认为，语言并非由句子构成，而是由语篇，或话语(意义在各种语境中的交换)构成。Halliday & Hasan (1985)对语篇类型在情景语境视域下的语类(genre)、语域(register)、语体(style)进行了详细论述和区分。Fairclough(1992)关注的更多是话语及其历史社会文化语境。他用话语类型(discourse type)概括所有能将宏观的历史社会文化语境和话语秩序涵盖其中，并同属一类活动类型(activity type)的开放式的话语。而不再区分具体语类、语域、语体。同一话语类型可以兼容不同的语类、语域、语体。据此，笔者研究的高级英语课堂话语类型，包括但不限于传统的高级英语课堂话语、以及课后各种互动等所有为高级英语教学活动服务而产生的话语类型。

2.2 身份认同及身份建构

身份认同在不同学者的学术论著中有不同的术语：Halliday(1978)提到，语言作为社会实践中不可或缺的要素在“社会人”的形成过程中起着至关重要的作用。个体作为社会人，不是针对社会整体而言，而是针对社会中的其他个体或有意义的他者(significant others)而言。语言交流(即话语实践)在很大程度上决定了个体的身份地位、塑造他们的个性。一个社会不是由社会成员构成，而是由社会关系构成。不同的社会关系决定不同的社会角色。成为社会一员意味着个体通过语言可能拥有的社会角色潜势。社会角色不是单一的，是可以自由组合的。个体通常不会扮演单一角色，而是同时扮演多重角色。这种通过多重角色展现出来的个性被称作为角色复合体(role complex)。语言(尤其是话语实践)的社会功能在此过程中作为社会过程或社会过程复合体(a complex of social processes)对个性的塑造起着举足轻重的作用。

Wodak et al.(2009) 强调身份认同的动态属性，关系属性和过程属性以及其同质和异质特性。一方面，身份认同就是不断地求同，自我认同，是一个连续不断的量化积累过程；另一方面，个体身份是相对于他者而言，主要通过叙事(广义，可等同笔者所说的话语实践)传递给他人而建构；而集体身份则相对于其他集体而言，具备排他、异化、杂糅等特点。鉴于一个个体可能同属于多个集体，Wodak et al.(2009)还提出多重身份(multiple identities)的概念。集体(文化)的多样性让同一个体在不同语境下会突出呈现不同的、不协调、不一致甚至矛盾对立的主体身份(subject positions)。这些或重叠或冲突的身份组合有时能和谐地存在于同一个体身上，有时则通过调整、修正甚至颠覆形成新的身份组合。

Gee(2000)把人们在某类大话语(Discourse with a capital D，相当于Fairclough(1992)的话语类型)中相对持续和固定的核心身份称作为社会情景身份；在具体情景和语境变换中呈现的多重身份称作为情景身份。并且强调情景身份是交际双方甚至多方共同构建的。同时，他认为，话语分析实践家们通常会观察两个相对立的身份群体,但目的并不是为了建立两个端点,而是为了了解由这两个端点构成的连续体(continuum)各种可能的中间状态。

笔者认为：身份认同的连续性十分重要。并且不仅是两个相对立的身份中间不同个体间所体现的身份连续体重要,同一个体的身份认同的前后延续性也很重要.因此身份建构是一个延续不断的身份建构过程(identification)。

2.3 话语空间与身份建构

话语空间是个体为了追寻空间归属感和自我认同感，不断地尝试寻找和适应新的话语社区(discursive community)。在此过程中，个体身份会发生转变。话语空间的创设，能为他们提供潜在定位点 (locations of possibility)，并由此准确定位(position)自己的身份。话语空间兼具物理特征和社会属性。传统意义上，话语空间是一个能让人们聚集在一起进行沟通交流的场所(可以是真实的，如教室；也可以是虚拟的，如网络空间)。它既能促进也能妨碍话语空间的创设。然而话语空间不仅仅是由一个地方的物理属性所决定的，塑造话语空间更多的是靠其关系意义，人际意义(Brandt 2008)。

在话语空间里，社交活动不提倡话语权的争夺，从而形成等级森严的话语秩序。因此不能把话语空间简单地等同于话语权。其强调的是参与者平等互助、合作共赢地完成某个共同目标。这样的话语空间能为个体提供话语舒适区 (comfort zone)，使个体能够以放松和信任的姿态展现自我，建构身份。另外，与轮廓分明、静止不变的物理空间不同，话语空间的形态是动态可变的。可以是平行多重的，也可以是重叠交织的。话语实践能够塑造话语空间。话语空间是社会文化产物及社会实践过程。

话语空间穿越物理地点的限制，构筑出一幅话语地图。在这幅地图里，每个人都有其特定的话语空间，以及以此为标签的身份。但这并不是一个静态的过程，而是随着话语实践的不断斗争、协商、妥协、修正、让步而发生变化的身份建构过程。而身份建构的过程，让每个人得到新的身份从而拥有新的话语权和话语空间，同时又反过来影响话语地图的形态。研究两者之间的关系，就是研究这个两者相互作用的动态过程，为彼此研究开拓了新视角，开辟了新路径。

Brandt(2008)的研究主要考察的是学生在课外的话语空间创设，如学习小组、学术协会、甚至网络空间，强调个体间的直接对话。在提及课程教授及其话语时，更多是消极负面的形象身份，并未探讨教师在创设课堂话语空间可能起的积极能动作用，也未讨论教师作为在教学活动中主体之一的重要作用，未过多涉及课堂作为教学活动主阵地的意义。这些却是笔者要关注的焦点。本研究拟用高级英语课程教学为例进一步说明。

3.实例分析

3.1 现状分析

作为高级英语课程教学的一线教师，在笔者的教学实践中观察发现，尽管英语专业大三的学生应该具备一定的英语基础和水平，对语言使用有一定的能动性和自主性，但是课本/参考书权威、本族语说话者权威和教师权威“三大权威”像三座大山一样压得他们透不过气来。究其原因，是对自己身份认同的不确定和不自信。具体而言，他们对自己的身份认同走两个极端。第一种是悲观被动型，表现为对三大权威的绝对服从，不敢质疑。在转述(paraphrase)、小组讨论和辩论等课堂活动中异常被动，以沉默或不参与为主；一旦教师稍微提示语言使用不规范，便不再开口；非常依赖教师和参考书/答案。对自己的英语水平无法确定，对自己是英语专业人士身份懵懂不知。第二种是盲目自大型，表现为对三大权威的过度敏感和质疑。经常试图在三大权威中找出纰漏，并对他们有一定的排斥感或挑战情绪。课堂活动参与度高，喜欢创造性的使用语言，但不在乎规范与否，且无法接受教师对其语言使用的合理建议，对自己的英语水平过度自信，对自己是英语专业人士的身份异常确定，不容置疑。还有些学生游走于这两个极端之间，无所适从。对“我是谁”的合理定位的缺失，也是他们在课堂话语空间缺失的原因，并直接影响了他们高级英语学习的质量和兴趣。冰冻三尺，非一日之寒，相信这个问题之前就一直困扰着他们。教育方向的他们很多人以后择业便是中小学英语教师，身上还肩负着培养和教育下一代英语初学者的重任。如果身份认同问题没有解决好，以后也会一直跟随着他们，困扰他们。

3.2 应对策略

根据高等学校外语专业教学指导委员会英语组(2015)修订的《高等学校英语专业英语教学大纲》规定的要求：在教学中要正确处理语言技能训练和思维能力、创新能力培养的关系，两者不可偏废。我们认同批判性思维能力是思维能力一个重要组成部分。作为中国的英语学习者，特别是英语专业的学生，应该具备鉴别以隐蔽方式渗透在每一篇看似无辜的、中立的英语语篇中的意识形态和权力斗争的认识能力，才不至于遭受语言殖民主义的侵入。由于其隐蔽性、渗透性和泛滥性，在解读语篇的时候，要求教师要具备一定的批评语言学基础，了解其理论框架和主要研究方法，并能运用批评性话语分析这个方法论帮助学生深度剖析和审视语篇，即要把批评语言学的研究成果与教学结合起来，丰富教学内容和内涵，培养学生的批判性思维能力。

在高级英语课堂中，除了传统的文本分析外，加入对课文的批评话语分析，对隐藏于其中的权力关系深度剖析，让学生认识到语言特别是具体语篇绝非中立无偏见的，培养其批判性思维能力。教师不引介批评语言学理论，但力求唤起学生的批判意识。笔者的做法是，在高级英语课程的第一次导论课，全面重点向学生推介批判性思维(critical thinking)(一种在西方教育体系中从小就培养而在中国教育体系中长期缺位的能力)，并在往后的教学中持续不断地强化学生的批判意识。具体目标为：(1)培养学生的批判性思维能力，摆脱三大权威的桎梏。(2)引导帮助鼓励学生积极创建自己的话语空间，正确处理课堂上教师的主体地位和学生自己的主体地位，并在此过程中及以后的学习工作生活中，能理智能动地处理自己的身份认同问题，形成合理的身份建构过程。下面以话语空间创设和身份建构过程为例详细说明。

3.3 话语空间创设

话语空间创设包括课堂话语空间创设及课外话语空间创设。

笔者高级英语课堂上每个单元都要求有两个小组要负责与单元主题相关的PPT讲解。这是他们在自己学习查阅相关资料后向同学们传授自己所掌握的知识的机会。同时也是由学生向教师的主体身份认同切换的机会。然而空间开辟了之后，需要学生占位，填补空缺。空间的缺位或错位，还需要教师的适时引导。这对于学生而言，虽然同属同一物理空间，参与成员也没变，但却是新的身份定位，属于新的话语社区，要从潜在定位点成功过渡到话语舒适区，需要量的积累和质的飞跃。

以笔者所在高校高级英语使用教材李观仪(2012)主编的《新编英语教程》第五册(第三版)为例，第五单元Why Nothing Works的小组PPT讲解中，负责的同学颇为得意地指出作者在文中第三段采取了自问自答这种设问方式(rhetorical question)的写作技巧。显然对自己的教师身份自我认同感很强，不料在求同过程中却不太顺利。因为台下的同学提问：请问这种技巧和第一单元Hit the Nail on the Head的文章开头那个问句是不是一样？台上的同学始料不及，迟疑一会，回答道：呃……应该不太一样。台下的追问：有什么不一样？另外这种设问句和反意疑问句又有什么不一样？台上的同学有点猝不及防，有点狼狈答不上来。台下的同学也不太满意。于是双方齐刷刷地把眼光投向老师。面对这种情况，台上同学的身份建构在自我认同和求同中似乎都失败了，直接放弃新的教师身份切换回学生身份，与此同时，也放弃了教师授予的话语空间。这时老师没有直接站出来填补已经缺位的话语空间，而是对台上同学说：你站在台上，你就是老师。只是这次备课不够充分，回去再准备，下节课来讲解这个问题。 这是对台上同学新身份的认同，同时给予了他时间为新身份认同作努力。第二次课，台上同学经过课后认真查找资料，通过对比、比较以及补充课外实例，归纳总结设问使用的各种场合和作用，让台下的同学非常满意，表示以后不仅能理解和欣赏这种写作技巧，并且在自己的写作中也能灵活应用了。台上的同学得到同学的认可，对自己也十分满意。通过第二次的修正，台上同学成功得获得了话语空间，也实现了“老师”的身份建构。

课外的话语空间创设及其产生的话语类型，形式内容可以丰富多样。以笔者所在高校为例，课余活动包括有英语专业技能系列比赛，其中有英语讲故事比赛、英文诗歌朗诵比赛、英语演讲比赛、英语合唱比赛、英文写作比赛、英语阅读大赛、英语戏剧小品大赛、大学生英语竞赛、英语笔译比赛、英语口译比赛、英语辩论赛、英文师范生授课技能大赛等。这些比赛都是教师为学生课外开拓的话语空间，涵盖听说读写译五项基本技能，互动性强、选择性广、参与度高，几乎每个年级每个同学都能找到适合自己参加的、展现自己的舞台。老师的身份从课内的讲师变成策划、裁判、评委、指导老师、甚至客串演员；学生也变成了导演、演员、参赛选手、陪练、主持和观众。伴随着身份的转变，调动了师生学习英语、应用英语的积极性，大大丰富了同学们的课余生活。这些具体的多重的情景身份对他们核心的社会情景身份起到强化、补充、修正的作用。

除此之外，课外的话语空间包括传统的英语角、英语口语协会、英语辩论队等活动或组织，还包括英文电子杂志、批改网、MyET、英语趣配音、QQ群、微信群、微信公众号、订阅号乃至朋友圈分享链接等电脑端、移动端等新型网络虚拟空间，甚至可包含现在年轻群体中兴起的从线上虚拟空间向线下真实社交转变的英语桌游(board game)。这些空间一旦创建之后，不一定需要教师主导其空间形态，但对于空间的互动、拓展及可持续性发展，有些需要教师的强化推进，有些则需要教师的审核过滤。

3.4 身份建构的预设与衔接

鉴于话语身份是交际双方或多方共同建构的，作为教师，对课堂话语的角色身份预设直接影响了师生的身份建构。过去把教师定位为西方文化的传播者，为教学活动的主体，学生为接受者，为教学活动的客体；在现今讯息发达的时代，老师和学生，尤其是英语专业高年级学生，有相当基础和自学能力，在某些方面是同质的，都是西方文明的接受者，也是西方文明在中国的传播者。同时作为英语师范生的他们，在如今中国英语教育弱化、全球掀起汉语热的大环境下，除了成为中小学老师，也可以参加孔子学院选拔，到国外做对外汉语教师，也有可能成为中国文化对外传播的使者。他们开拓的话语空间的广度和深度直接与中国话语在世界范围的身份建构相关。因此，笔者认同在教学活动中，应该摒弃传统的教学理念，不应再把学生看作教学活动作用之上的客体，而是与教师这个主体平等互动的个体，是教学活动的另一个主体。英语和西方文明才是客体。教师应该唤醒学生的主体意识。要从具有前瞻性地帮助他们建立身份预设，到最终培养他们独立自主规划自己未来的身份建构。

身份预设和衔接是分不开的。对于身份建构这个连续不断的过程，要注重其衔接的重要性。尤其对于同一个体身上出现的矛盾冲突的具体情景身份组合时，教师要适时帮助其向新的协调的身份组合过渡。另外面对社会语境的变化，身份建构的提前预设和合理衔接让学生可以少一分慌乱，多一分从容。才不至于出现身份建构的迷惘，导致身份认同危机。以英语专业大三学生为例，要帮助他们树立由初级学习者向高级学习者的身份转变，以及以后从英语学习者向英语教育者的身份转变的可能。在高级英语课程不再把重点放在学习语言技能上，而是要学会培养欣赏语言美感的能力和批判审视阅读材料观点的意识。逐渐让学生思考未来毕业就业意愿，对未来可能担当的社会角色进行有意识地提前准备和预演。

4. 结语

本研究是对目前已经相对成熟的批评话语分析理论和身份认同这个研究热点相结合的跨领域研究，研究对象是英语专业大三学生，属于教学中体现学生主体地位的探索与研究。不仅涉及教师教学内容、教学方法上的改革，更是教学理念的革新。不再把学生看作教学活动作用之上的客体，而是与教师这个主体相平等互动的个体，真正体现以人为本的素质教育。同时要求教师应以批评语言学理论和研究成果武装自己，在教学中引导和帮助学生获取足够的话语空间和形成合理的身份认同，实现教学互长。

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(黄金英：韶关学院外语学院讲师)

通讯地址：512005广东省韶关学院外语学院

*本文系韶关学院教改课题“话语空间与身份建构：高级英语教学的批评语言学路径实证研究”(项目号：SYJY20131439)、韶关学院省级质量工程项目“英语专业综合改革试点”(粤教高函[2014]97号)的部分成果。

黄金英

韶关学院

H319

A

2095-9648(2017)02-0089-05

2017-03-01