高校教师的德性生活困境与反思

许 烨

（湖南省社会主义学院，湖南 长沙 410012）

高校教师的德性生活困境与反思

许 烨

（湖南省社会主义学院，湖南 长沙 410012）

有什么样的伦理生活就会有什么样的道德教育。高校教师德性的高低、好坏将直接对学生产生重要影响。受传统文化的影响，长期以来社会倡导教师过一种有德性的生活，道德尊严支撑着教师的艰苦生活。但随着现代化的发展、多元价值观的形成，传统教师的德性生活被庸常生活所替代，传统德性被边缘化、职业“崇高感”被消解、不同规范伦理带来德性冲突、“世界的祛魅”导致道德实践利益化、教师主体意识的差异性彰显等，使教师生活渐渐疏离了“善”和“幸福”。只有还教育以自由和公正，正视高校教师是现实主体性的存在，重构教师德性生活，才能回归生活本身，释放教师个体的内在能量，彰显教师的生命意识，使之有足够的心灵空间去选择和构建意义世界，获得最大限度的幸福。

高校教师；德性生活；意义世界；重构

“天地之大德曰生”，教师的生活方式是教师伦理的一个重要维度，教师德性伦理是一种生活方式、一种生活态度，它关注教师的生活与幸福，关注教师以个体或集体的方式如何过上一种幸福的生活。赫勒认为，道德困境是“对于我们的行动的格言，我们能够主张普遍性（或者一般性），但是对于行动本身，并不能够主张普遍性（或者一般性）。”[1]在大学这个“围墙”里，教师德性不仅受到理性化官僚体制的影响，还受到社会伦理的影响，教师的个人生活面临着社会伦理的普遍性与个人行动的非普遍化的冲突，教师的伦理思想在很大程度上仍然受支配于政治社会道德的抽象概念，人们对教师的道德期待以及教师的社会地位都能显著影响教师的德性。

一、德性的生活：传统教师的生活形式

“生活形式”源自维特根斯坦——他把期望、意向、意谓、理解、感觉等心理活动都看作生活形式，它们是由于人们共同生活和使用语言而成为生活形式的。由此可以说，生活形式是人们的各种概念形成的基础。教师生活在怎样的生活形式中，就会形成怎样的概念。

（一）德性：教师精神生活的支撑

一直以来，“九儒十丐”，教师的社会地位都排在旧社会阶层的末尾。“先闻道”“知天道”的教师的智慧德性与其社会地位极不相称，但丝毫不影响教师的“独占斯文”。自孔子开始，中国历代知识分子自视甚高，他们认为所有的文化精神都在圣贤书中，而自己恰巧领悟了圣贤之书，精神上有一种优越感，这让他的精神世界丰腴。在很长一段时间内，大部分老一辈的大学教师都将“天道昭昭，为我洞悉”奉为真言，把教育看得非常神圣，自视为哲人王，认为自己是和天道是互为一体的圣贤，在人格上具有绝对的优越感。正是“不以物喜不以己悲”的这种醇厚的德性使许多教师就算在极其穷困潦倒的生活环境下仍能弦歌不绝，在精神上保持着独立，如旧时很多教师家境清平，有的甚至几乎食不果腹，但在长期的教书生涯中仍然表现出孔子当年陈蔡之围所表现出的自信和从容。

（二）德性：教师社会地位的本源

“为天地立心、为生民立命、为往圣继绝学、为万世开太平”，立功、立言是传统知识分子的价值追求和历史使命。教师作为传承经验的重要主体和社会精神的传承者，在中国传统社会中被尊为“圣人”，其道德权威不可替代。也正因此，拥有独立精神的教师对社会有着感召作用，其道德地位在社会精神层面独树一帜。他们把做人的成败归因于内在的修为，通过内炼自己的气质，使自己崇高起来，如在现实中遭遇不公平对待或者其他矛盾，又或者在现实生活中无法彰显自己的优越，便会退而反思，自觉地从内在的德性修为中找原因，“取法乎上”，“日三省乎己”，从传统的德性中汲取力量内省自己的德性是否和圣贤之道一致，以此为本修炼出最合人性本质的道德人格，从不怨天尤人。这种往内归因的方式带动社会更多的人向往成为君子。人们在日常生活中所崇尚的也是德性，德性成为每个人生活中不可或缺的东西。所以,教师社会地位之所以崇高，其本源来自于教师自身的德性。具有传统德性的教师几乎是时刻都不能放松对自己的要求，无论是面对众人，还是一人独处，都时刻注意自己的言谈举止是否适宜，衣着仪表是否整洁大方得体，通过慎独时刻管理自己的内心世界、内省自己的德行是否合乎美德，任何时候都没有丝毫的放松和懈怠，德性就像一种习惯而存在于他的一言一行一举一动之间，向人们传递着自己内在的道德品格。因此，这种道德自律的德性生活为传统教师赢得了尊重。《国语·晋语一》曰：“民生于三，事之如一：父生之，师教之，君食之。”师道尊严，正是因为教师对德性生活的坚守，才拥有社会中的道德地位。教师不仅是教育的守护者，也是社会的灵魂。

二、庸常的生活：现代教师的无奈选择

麦金泰尔认为，当代社会是一个传统德性被边缘化的社会[2]。市场经济的发展使每个人不自觉地成为了“市场人”和“经济人”，大学教师职业成为教师自身生存的一个经济元素，成为一种自我谋生的手段，这使得教师的德性生活状态逐渐转向庸常的生活状态。这种变化及其产生的代价对高校教师的影响是多重的。同时由于教师主体对社会发展的认识不同，其社会属性的同一性和差异性也随之出现新的特征。

（一）传统德性被边缘化

在市场化之前，大学教师的自我发展与其职业追求的人生目标是一致的。但随着市场经济的快速发展，教育现代化的推进，社会伦理从一元走向多元，各种当下盛行的追求“市场化”和“经济化”的“喻于利”的伦理规范使传统德性的道德式微。由于任何社会都不可能出现道德真空，各种伦理规范都有自己的合理性，取而代之的是能够维系这个社会正常运转的各种伦理道德规范和法律法规，由此造成它们之间的冲突对立并使得作为社会成员的个人丧失了道德上的统一性，个人也随之成为“道德的碎片”[3]。这种社会伦理道德规范和法律法规将一切民众都看作“小人”，需要外在的强制规范进行约束，如此一来构筑了一个“小人”社会。借由规范所形成的社会秩序，德性的力量也便慢慢被淡化。教师不再能体会到圣人式道德人格带来的自豪和满足，渐渐把目光投向现实的庸常生活。

社会对大学教师角色的认识除了“圣人”与教育家之外，越来越多的人视之为专家——塑造人类灵魂的专家。这种期待又加剧了对大学教师的权力角色的定势。虽然秉承“社会良心”的社会期待，知识分子身上仍肩负着传承人类文明、传播优秀文化的社会重担，但在现代化发展、教师专业化运行、科学主义的盛行下，许多教师逐渐丢掉了作为一个知识分子的社会良心与道德责任。现实生活中，高校教师表现出来的伦理意志和道德意志是不一致的。一方面我们赋予教师共同体崇高的道德地位，另一方面教师的道德世界却与生活实际脱节。高校教师的社会地位也并非能挤入精英阶层，其个人生活也并非人们想象的那样惬意和崇高。作为“文化群体”而存在的大学教师，有时也像一个普通大众一样沉沦于日常生活的交际、饮酒、打牌、网聊等，缺乏对日常生活的反省与觉悟，更别提诸如阐释生活的意义、发扬“圣人”般的道德自律、进行日常生活的理性批判、倡导和引领文明生活这类高大上的人生目标。现在的高校教师，普遍缺乏像康德一样对着星空的敬畏和内心道德律的检讨。

（二）职业“崇高感”被消解

对于高校教师来说，职业的“崇高感”既是伦理自律的内部动因，也是大众对其公众形象的期待。不幸的是，这一“崇高感”却被置于现代社会消解的强力聚光灯下。不论是高校“青椒”也好，“学术民工”也好，当他们付出巨大教育投资走上教师岗位却面临“脑体倒挂”“尖峰薄尾”的收入产出时，许多教师坦言无法体悟到大学教师职业“崇高感”。不仅他们心目中的困惑“无处可诉”；“园丁”“蜡烛”这些象征着“崇高感”的隐喻也已逐渐演变成一种可能招致嘲笑的措辞。原本应该是文化的阐释者、传播者、制造者、丰富者，却因现实种种而使为思想而生活的心性与崇高情怀越来越薄弱，越来越成为文化的边缘人。

我们不能否认大学教师的教育专业品质，但它不是教师人格的全部，不能掩盖教师的生活与生命形式。当市场规则被机械运用到高校的管理与评价，高校教师被迫参与到市场运行过程，一方面适应了知识经济发展的内在要求，推动了科学技术向生产力转化的过程；但另一方面经济利益导向也催生了一小部分高校教师的物欲，提高了对物质利益的期望值，有人甚至不择手段获取经济利益。在现实生活中，器物、制度和精神等层面的现状，很多时候不仅没有推动高校教师伦理的发展，反而成为大学教师成长的异化之源，成为一种“他人”和吞没“此在”意义上的伦理“存在者”。

（三）不同规范伦理带来的德性冲突

在巴尔扎克的时代，资本主义带着巨大的财富收买了包括人的心灵在内的整个社会，人性在金钱的包围中发生变异，彻底物化。实际上，由于现实生活中有太多的“他人”的存在，大学教师本身的“此在”已经遍体鳞伤，不仅思想丧失，而且自由也丧失了。所谓思想丧失，主要是指由宗教统一世界观的崩溃所引发的现代理性的多元价值分裂状态[4]。理性把人们从形而上学宗教社会观的“绝对价值”束缚下解放出来，使宗教统一世界观发生崩溃，从而导致社会生活诸价值领域不断分化，并形成自己的逻辑规则。这种状况一方面使各个领域形成了自己的价值标准，每一个行业、每一种职业均形成了不同的职业道德规范，这些不同的职业道德规范有的是相一致的，有的却是相冲突的；另一方面也动摇了统一世界观形成的意义统一性，使诸价值领域出现不可调和的矛盾和冲突。当一些大学教师为了养家糊口从事兼职工作，穿梭在不同的职业场上，扮演兼职讲学者、公司老板、技术骨干等不同的社会角色，遵循着不同的职业道德规范，就容易混淆，从而发生人格障碍，严重的将直接影响其对社会伦理道德的遵从。

所谓自由丧失，主要是指目的合理性对人的政治和经济活动的趋势所导致的人的自由本性的异化状态。中国的“实用理性传统”阻止了“思辨理性的发展，也排除了反理性主义的泛滥”[5]。当实用理性、目的理性支配一切活动，人按自己的信仰、自由而行动的自由被压制，由此造成“专业人员没有精神”“享受者没有良心”的两极分化，人逐渐异化为功效、金钱、商品和机器的奴隶。在理想和现实之间，高校教师也往往处于矛盾和尴尬的境地，特别是在一些年轻教师当中，一方面面临结婚难、买房难、评职称难等各种现实困难，另一方面又受到不良信息的诱导，经常在“面对市场经济的物质诱惑”与“传统的知识分子良心”之间挣扎和彷徨，爱慕虚荣，把自己当成金钱和荣誉的奴隶，为了获得教学能手、教坛新秀、科研明星等称号，不惜抛弃教学的正道去作秀。

（四）“世界的祛魅”导致道德实践利益化

韦伯认为，现代社会区别于传统社会有两个最为基本的特质，一是“理性化”，二是由这种理性化所导致的“世界的祛魅”[6]。所谓“祛魅”（disenchantment），是指对于科学和知识的神秘性、神圣性、魅惑力的消解，即剥去附着在事物表面上的那层虚假的东西——“魅”。随着现代技术的不断发展，人对其生存条件的一般知识也在随之增加；人们不再像野蛮人相信神秘力量存在那样求助魔法，而是借助技术和计算去得到自己想知道的一切，变得更加的理智化、理性化。在理性化官僚化时代，我们是在一个“祛魅”的世界中寻求价值，由此造成了“事实领域”和“价值领域”分离的客观处境，导致了“价值的多神化”和“诸神之争”，造成了人的生存品行与现代社会和现代人特殊的价值处境。正是由于技术的加速发展膨胀、工具理性的高扬、价值理性的失势等一系列问题所造成的“利益最大化”对社会或世界的支配或主宰，使得整个世界成为了一个“祛魅”的世界，“物化”的逻辑不可避免地侵入人们之间的社会关系，并影响人们的价值选择，自觉地建立起一种“领域分离”意识，世界之意义也被消解。世界的“祛魅”很大程度上塑造了现代社会面貌，导致高校处于一个“理性化”和“祛魅”的世界，消除了原有的社会秩序所设定的价值原则，使高校教师的生活世界被分裂成为“公共领域”与“私人领域”，即“事实”世界和“价值”世界，使德育发展边缘化，柏拉图的“至善”、孔子的“善”不再被奉为圆融一致的统一体，师生关系也随之失落。在大学教师的生活世界，教学、科研、生活、艺术、道德等各个领域宛如成了一幅“剪贴画”——在教学领域，教师可以是一个严谨教学的好教师；在科研领域，教师可以信奉“天下文章一大抄”；在生活领域，教师可以是一个斤斤计较的购物者；在艺术领域，教师可以中意“无国界”的环球音乐；在道德领域，教师可以建立一堵道德“围墙”，围墙内是自己的家庭和熟悉的朋友圈子，围墙外是陌生世界，双重道德标准，彼此相对独立。从领域合一到领域分离，这是传统社会到现代社会所发生的最根本的变化[7]。

教师的专业化或专业化生活面临着与日常生活的混淆，甚至导致日常生活被逐渐遗忘，在庸常的生活状态下，最大利益成为一切行动的原驱力，功利的原则取代了德性的原则，德性逐渐被社会边缘化。许多高校教师不是基于人性深处的领悟和思考形成的体验，而去追求一种表面的快乐和幸福。一些高校教师甚至认为道德的价值就是实践带来的利益，以获得的利益作为道德的衡量标准。由此，道德价值的支撑点便指向了实际的利益，整个大学生活开始偏离理性的德性的轨道，教师的道德行动也偏离了德性，卷入了利益的漩涡。每个教师都可以在确保学校或者学院利益的同时以任何方式和途径去获得、去合理合法地争取个人利益。在这种学校和学院不干预的情景中，教师的道德实践走向了只关心自己所获得的个人利益和个人行为所需要背负的道德责任的个人主义极端，他们并不关注和关心同事或者学生拥有怎样的道德问题，对他人的行为也绝对不负有任何道德责任，从而忽视了道德品质的养成和德性的生成，由此造成的危害是全方位的。由于在高校教师伦理共同体内难以形成一致的价值共契、共同精神，势必会造成高校教师个性道德与社会德性期望的多样化冲突。

（五）教师主体意识的差异性彰显

作为“现实的人”，高校教师主体对社会发展的理性自觉认识是其完善自身存在方式的不断深化的过程。高校教师的德性并不是天生的，而是通过学习和经验从日常生活中实践得来。在传统社会中，教师与社会、集体的行为准则是完全一致的，教师作为言传身教的模范，一切服从于集体协作劳动的需要。但随着社会的发展，教师与社会、集体的一致性被打破，教师的价值观念、道德观念在不断发展，教师职业伦理随之产生，教师的日常生活逐渐成为非日常生活（即工作常态）的生活背景，教师对自身与社会、与知识、与同行、与学生之间的关系有了新的认识，在教师的社会属性的同一性方面，高校教师群体在建设社会主义社会方面已达成共识。在教师的社会属性的个性或差异性方面，则集中体现在高校教师公民意识的迅速生成、个人价值选择的多样性、个体差异思维的多样性、个体创造性才能的施展等个体的社会差异性。这种差异性一方面源自教师儿时教育到职前教育受到的父母、长辈、同伴等多方面的“人”的影响；另一方面也受到天道，如自然之说、万物之理与个体心性的影响。教师在教育中抱有怎样的劳动态度，表现怎样的德性德行，取决于教师个人的责任感和内心的自我监督。正如陈演恪为了自己的精神追求而选择当“流浪人”和“边缘人”，教师也可以在“所得”和“应得”之间建立起正确的认知。

在庸常的生活状态下，我们应该认真反思在安排器物、制度和精神时的意识问题。大学教师有意义的“存在”是教育决策的出发点。大学教师的存在，理想的状态自然是“此在”的存在，才不会受到外在存在的异化。所以，不论是从教师职业进行提升，还是从教师德性进行提升，都需要考虑怎么让之恢复“此在”状态[8]。

三、可能的生活：高校教师德性生活的重构

高校生活中弥漫着过于功利化的个人主义道德因子，许多教师的生活渐渐地疏离了“善”和“幸福”，追求一种物资丰裕的庸常生活和“立竿见影”的幸福理论，合德性的生活被他们丢到了脑后。但当一部分人冷静下来，从对物质的疯狂追逐中抽离出来，很快发现还存在着另一种可能生活。亚里士多德曾主张“幸福是灵魂合于德性的现实活动”，他认为幸福与德性是相一致的“善”[9]。往往最持久的幸福和德性是捆绑在一起的，德性的生活本身就是幸福的，让人重新体会到“善”的生活带来的精神快乐。如果说传统社会的教师处于一种“觉识”的状态，现代社会的教师处于一种“解放”状态，那么后现代教师应该以一种“建构”的状态呈现在人民面前，重构新的德性生活。

（一）“有意义的生活”：回到教师的生活世界

在庸常的生活中，教师为了生存不得不放弃一些东西去换取自己觉得更有价值的东西，生活意义的丧失使人沦为社会体制的螺丝钉，“专家没有灵魂，纵欲者没有心肝”[10]。但物质的丰腴并没有带来内心的祥和和安逸。传统的德性被边缘化，正是由于缺乏对隐匿于社会生活——那个“唯一实在的、通过知觉实际地被给予的、被体验到的世界，即我们的日常生活世界”[11]——背后的意义世界的明晰认识。在一个“诸神争斗”的多元价值观的世界，一个人生活的意义来自于他的选择和热情献身，来自于亲情、爱情、友情、艺术、真理等等这些不会因生活变幻而丧失永恒意义的实践。“回到事情本身”和“生活世界”启示我们回到事情本身，其目的是对教师生活世界的回归，对人类价值信念的回归，并重建教师的“现实主体性的存在”。按马斯洛的需求理论，每个个体都有自我发展的需求，因此，教师对“真善美”世界的向往和“有意义的生活”的追求就是一种内在的自主的发展。

教师之所以受到历代社会、民俗的尊重，很重要的一条就是与教师自身对道德的深刻认识，对道德修养的严格要求，道德水平处于较高层次有关。从某种意义上来说，高等教育事业，就是道德和情感的事业，是高校教师的一种德性实践。正如苏霍姆林斯基所认为，“教育者的崇高的道德品质，实质上是我们称之为教育的这个微妙的人类创造领域中获得成功的最重要的前提。”[12]由于高等教育活动的对象是趋于社会化的青年学生，目的是为社会培养中高级专门人才，手段是高校教师的真才实学、人格品德，时空上具有弹性和自由度，而高校教师的社会活动是多面的，教育的生活世界是一个生动鲜活、动态生成着的世界，它是教师和学生之间正在发生的世界，而使教育真正发生的正是教师，在此意义上，教师这一职业具有不可替代的实践性质。对于教师来说，其体现道德价值的精神和原则随时贯穿于自身的日常行为实践及学校生活中，贯穿于与学生交往的各种影响中，如公正、节制、有爱心、审慎、宽容等德性；教师职业作为一种对精神的辅助生产，是教师通过心灵的努力去完成的，其影响之深也在于它直接作用于人的心灵，其成果也在劳动对象的心灵上产生，帮助大学生形成一个完善的美好的丰富的内心世界。教师的职责是直接面对学生的生活世界和生活体验，并做出有益的反思，从而形成一种对教育具体情况的敏感性和果断性，科学、有效地教导学生学会学习、学会生活。教师德性伦理需要教师在以大学为主要场域的职业生涯中体现他的生活智慧，心怀仁爱之心，思考如何欲望、如何感受、如何行动以及如何成为一个温暖而有力量的教师，这种真正的教育生活、伦理生活实践也在一定意义上导向教师成长为更全面的教师。

（二）德性体验：教师意义世界的建构

从人本身的纵的发展角度出发，人的世界分为“自然世界”“文化世界”和“意义世界”[13]。教师从“自然世界”向“文化世界”和“意义世界”的转变过程，就是其“自我超越”的过程。高校教师是高校德育有机生态的关键因子，其影响德育的方式虽是依靠其生活态度和生活方式等体现，但归根结底还是依靠教师的个人德性所指向。高校教师的德性并不是天生的，而是通过学习和经验从日常生活中实践得来。各种在大学生活中和专业实践中遇到的伦理困境和两难选择，反而成为教师养成德性的机会。教师在大学里的作用的发挥有赖于在德育的过程中构建一个高于教师生活世界的意义世界，而现有的规范世界并没有为教师个体构建彻底的意义世界，自然也就无法将教师自己从自然质朴以及个体抽象性中解放出来获得终极自由。

在卢梭的自然主义教育理念中，德育是存在关键期的：在25岁以前，人的德性是可以通过在一个没有污染的乡村环境中来造就的。虽然教育与生活有本质区别，教育有其自然规律，生活中也有善有恶，“完美圣地”“世外桃源”并不存在，高等教育也无法脱离生活而“闭门造车”。教育本身是一种塑造身心的活动，在其塑造过程中难免受到“恶”的消极影响，因此从理论上来说，教育中要多一些“向善”的因子，少一些恶，方能取得理想的效果；从现实层面来说，大学的围墙客观上营造了一个小社会，屏蔽了外界社会环境，大学教师充当了“门卫”，负责清理小社会里的一切“恶”，抵挡和甄别外界涌入的社会文化，剔除不健康的文化，引领健康的主流价值观。在这里，教师负责营造一个有别于实际外部生活的意义世界，在这个意义世界里，教师在教化学生的同时也使自己被教化。在追求德性的过程中，教师自身的德性修为使教师朝向善的生活成为可能，还能引领学生从精神内部发扬善、向往善，逐步地把“善的生活”作为一种追求。经过教化，无论是黑格尔说的“神的规律”（自然伦理）还是“人的规律”（社会伦理），都会内化为德性深处的人格成分。教化在大学所创造的意义世界中完成，借助这个意义世界来保证德育朝向伦理性方向发展，用纯善的东西积淀学生的心灵，生成德性[14]。尽管意义世界以生活世界作为基础，却始终高于生活世界，一旦在德性生成的关键期造就人的德性，人格结构会有具有稳定性，便可以自觉地向善。这就意味着，教师要秉承“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的文化宗旨，具有“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的使命意识，要心怀天下，通过自己的道德努力，成为大众的人格典范与社会精英，这也应是高校教师德性伦理追求的永恒精神价值。

（三）幸福：合德性生活的归属

伦理是职业之基石，个人德性建构其上。高校教师德性伦理在一定意义上总是反映着现实社会、人们对教师职业的期待。教师参与社会发展进程是自觉、自主与自发的行为，不是被动的服从行为，承认自身存在于社会发展是一个统一的过程。高校教师具有一种使自己社会化的倾向；因为教师作为知识分子，其身上所积淀的千百年来的生活智慧和德性，已形成一种极富感召力的生活精神，在此意义上，教师的作用不仅仅是授业解惑，而更在于传道；教师在大学这一“围墙”场内的一种“为师”的状态下才感到自己不止于“是（自然）人”而已。也就是说，“教师”这一角色、身份使他的自然禀赋得到了发展，但是个性和个人的非社会的本性可能又使他产生了一种被孤立化（单独化）的倾向，希望按照自己的意愿来工作、生活。这种自我意愿和社会意愿之间的矛盾中产生的“道德围墙”，推动着他克服自己的懒惰倾向，唤起自己的全部能力，并且由于社会期望的趋势，使他承担一定的道义责任，以此在校园场内为他自己争得一席之地。

高校教师要“立德”，要通过做一个好人、有道德的人、品德高尚的人而得到满足的幸福，通过不断完善自我品德、实现自己的道德潜能的需要、欲望、目的得到满足的幸福。作为道德的领路人，“以学术为志业”的高校教师要以一颗赤子之心，具有为他人和社会着想的良知与文化自觉，明确自身的道德责任，以身示范，形成共同的价值观和道德追求；需要摒除一切杂念，在面对社会和教育中诸多矛盾和利益冲突时，能够淡化利益追求，专职走向对学术的追求和对学生的培养上来，使学术和学生成为自己的“神召”和“使命”，成为生活意义的来源。个人“应当信奉什么样的神”，最终是按照个人德性来决定的。实际上，只有自己决定自己价值观的人，只有能运用自身对善的理解这一绝对标准不断地在对善和恶的明确认识当中徘徊直至作出决断，才能对抗理性化官僚化时代无所不在的铁笼，才能挽救人的精神自由，最终获得最大限度的幸福。

高校教师之德性与人格的养成，既需要普遍规范的引导，离不开一般的道德准则，更需要生命与人生的自由选择，遵循内在欲望与创造的倾向。高校教师德性伦理，根植于个人内心修养，最重要的是个体在教育实践生活中的认知体验与平衡反思。伦理学倡导过一种有“思”、有“德”、有“爱”的生活。教师的伦理角色，意味着教师在伦理维度上，能够权衡“如何更好”。从根本上说，高校教师德性伦理不仅关心“高校教师在道德伦理上应该如何生活和行动”，而且也关心“为什么高校教师应该如此生活和行动”。后者确实不是一个简单的问题，为了学会如何生活和行动，每一个教师就得学会以约束为前提，享受自由生活，让生命能量自然绵延而又不逾矩。

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（责任编辑：沈红宇）

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1674-9014（2017）06-0007-07

2017-07-05

湖南省教育科学“十三五”规划青年专项基金项目“‘双一流’建设背景下地方本科高校转型发展研究”（XJK17QGD011）。

许 烨，女，湖南汨罗人，湖南省社会主义学院副教授，博士，研究方向为思想政治教育与教育管理。