“生活教育”理论的方法论演进

徐 敏

(南京晓庄学院 文学院，江苏 南京 211171)

“生活教育”理论的方法论演进

徐 敏

(南京晓庄学院 文学院，江苏 南京 211171)

陶行知的“生活教育”理论具有三个逻辑层面：本体论、方法论和目的论。其方法论层面同时蕴含着价值意识形成和转变：从真经验的积累到真知识真观念的养成，到觉解的主体的诞生。陶行知在改造杜威的科学方法论与融合儒家实践品格的基础上提出了自己的道德阶梯论，其前提乃是坚定的宗教信仰。

陶行知；生活教育；杜威

1913年,江苏省教育司司长黄炎培在《江苏今后五年间教育计划书》及《学校教育采用实用主义之商榷》两文中，首次使用了“生活教育”这一名词，为生活教育运动的形成开启了先声。与此同时，庄俞也撰文响应黄的观点，并对“实用主义”、“生活教育”进行了理论溯源。*周洪宇、操太圣《中国生活教育运动的历史、现状与未来》(周洪宇、余子侠、熊贤君主编《陶行知与中外文化教育》，人民教育出版社1999年，第12-33页)、胡晓风《陶行知及其生活教育活动记略(1893.11.10-1946.7.25)》(《重庆陶研文史》，2012年第3期)对“生活教育”的提出始末进行了简要综述。1917年陶行知由美留学返国，1918年在南京高等师范演讲,“生利主义之职业教育”中第一次提到生活教育，该演讲于1918年11月发表在黄炎培主持的《教育与职业》上，因此，1918年可以说是陶行知生活教育思想的萌芽。

1921年，陶行知第一次对生活教育下定义，其在南京金陵大学暑期学校演讲《活的教育》中用英文夹叙：生活的教育；为生活的教育；为生活的提高和进步的教育(Education of life,Education by life,Education for life.)。1925年，“教学做合一”之命题正式提出。1927年，南京晓庄师范学校的诞生，标志着生活教育从理论到实践的开始。晓庄师范学校的成立，大大推动了生活教育理论的完善和发展。1927年，“生活教育”之名正式出现在《从野人生活出发》[1]的演讲中，同时，陶行知第二次将生活教育定义为：(一)人民的教育；(二)人民教育人民；(三)人民为提高自己的生活和进步而追求的教育。

1933年，陶行知在大夏大学的演讲《创造的教育》第一次系统地用生活教育的观点讲创造教育。1934年1月22日，生活教育社与儿童书局签订合同，拟定2月16日《生活教育》半月刊出版。创刊号上，陶行知又第三次为“生活教育”下定义：生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育(Life education means an education of life，by life and for life.)，同时又制定了7个新原则，又名《生活教育提要》。1941年1月25日,陶行知对“生活”和“教育”的关系作了进一步明确的界定：把教育推广到生活所包括的领域，使生活提高到教育所瞄准的水平。

可以看到，陶行知1934年第三次为生活教育所下的定义最为全面，此后则是进一步的说明。从意义结构来说，这一定义包含了三个层层递进的关系：(1)生活所原有；(2)生活所自营；(3)生活所必须。生活教育理论从提出到具体化为晓庄师范的实践，二十来年一直处于修改与调整当中，这一方面说明此理论内蕴的生命力，能够在实践中得到锤炼和生长，另一方面也表明“生活教育”的定义尚有若干歧义待完善。这本身亦是生活教育题中之义。

一

1939年12月，陶行知的一位重庆的朋友就对“生活教育”的目标提出疑问：“生活教育者好像不懂得‘真正生活教育的实现，只有在没有人剥削人的制度里存在’。”[2]朋友理解“真正生活教育”的实现以“好的社会制度”为前提；那么在坏的社会制度里提倡“生活教育”是否可能、可行？对生活教育作这样的理解似乎并不奇怪，陶行知多次说道：凡有生活处无不有教育，有好的生活就有好的教育，坏的生活就有坏的教育。在此意义上，生活教育就是对一个已经存在的“实然”之命名，亦即生活教育之定义的第一层：生活教育是生活所原有。教育即生活，而不是生活的预备。两者只是一体之两面，教育是生活给予个体的全面的、有好有坏的影响，生活是在此影响下的有输有赢的生活。因而，按照字面的逻辑看来，在社会生活还没有变得更好时，由目前生活所蕴含的教育“效果”也不能变得更好。这是“生活教育”最容易引起的困惑，它似乎构成了逻辑上的循环：我们为了改造与改良社会，从教育入手；但是，为了使教育获得积极效果，又不得不首先创造一个好的制度与社会。

打破这种论证循环的，乃是把“生活”从不断变成化石的无望遭遇中打捞出来，在“方生方死”的动态结构中重新理解“生活”。所以陶行知回应说，朋友的看法，是机械的看法而不是发展的看法，是静态的看法而不是动态的看法，是等待的看法而不是追求的看法。取生活的横断面来看，“生活”是我们每个人的生命行为凝结成的“结果”，已然成为客体的、无法改变的存在。但从个体实践的纬度言，生活永远在变动，流逝的成为过往，作为经验与记忆留存；迎面而来的又总是提出新的问题与挑战。动态的生活在摩擦当中产生新的问题，呼唤新的行动。所以陶行知为生活教育所下定义的第二层意思就是：生活教育是生活所自营，“以生活影响生活之教育，以好的生活来改造坏的生活，拿前进的生活来改造落后的生活，要拿抗战的生活来克服妥协的生活”。[3]426这里的“生活”，开始脱离原先的“实然”轨道，而进入“应然”的价值层面——在“好的生活与坏的生活”之中更倾重“好的生活，前进的生活”，同样，教育一词也趋向于积极的意义，意味着对生活经验的积极改造。也只有在这个理想的意义上，才可以说“提倡生活教育”，以及生活教育的任务、贡献等等。否则处处是生活，触目都是教育，何需特别提倡？

经过积极的经验改造，培养了更优质的思维品质，我们才能进入理想的生活教育状态，即生活教育的第三层意思，生活教育是生活所必须的教育。理想的生活是彼此平等的、“打通了层层叠叠的横阶级”和“深沟坚垒的纵阶级”的民主生活。[3]3陶行知想象中的民主国家,就个人而言,既要自由发展，又要在“出头”之后“回到民众当中”，成为“人中人”。就社会制度层面而言，要大家机会平等，消除阶层隔阂，造就一个四通八达的社会。

以上三层意思中，“所原有”是本体论上的解说，说明生活决定教育，不是教育决定生活；“所自营”是过程论和方法论的解说，说明教育通过生活，不是生活通过教育；“所必须”是目的论的解说，说明教育为了生活，不是生活为了教育。其中，“所自营”是关键。因为“所原有”是实然的，其中的“生活”是现实的，所以也是混沌的，包括坏的生活必然产生坏的教育；“所必须”则是理想的，其中的“生活”是美好生活或幸福生活，所以是已经指向确定目标的，包括社会改造所期待的民主社会、公民社会。但这就意味着，在“所自营”中一定蕴含了价值意识或价值意向如何形成和转变的秘密，即从价值意识上看是混沌未开的“所原有”，发展到从价值意识上看是有清晰目标的“所必须”，没有价值意识的形成和转变是不可能的。这意味着“所自营”又不只是过程论和方法论。那么,在这个阶段，价值意识如何形成，又如何能够指向下一个阶段的理想生活目标的呢? 下文重点就生活教育的方法论层面展开剖析，特别讨论其中的关键步骤及产生的疑问。

二

如何让生活“影响并改造”生活？从顺序上说,应有三个步骤，第一是要让生活者在行动中,要有及物的真经验,不能成为一个旁观者与享用者，简言之，人要“知其然”；第二层要“知其所以然”，也就是在累积经验中,真正解释领会这经验,让它成为自我的深厚背景。领会经验，乃是一个学习如何思考的过程。领会的乃是事物之间的“关系”而非一个一个的“结论”。生活在其中的人，对于过往和将来，有不同的行为态度：其一是被动承受生活，在记忆与经验的惯性下滑入未来的轨道；其二则是不断从过往经验中领悟失败何以失败，成功如何成功，以此“关系”的领悟作为面对新的生活的资源。前者为被动的生活，后为主动的生活。在这里，陶行知将杜威“反省的思考”变为“反省的行动”。但是，以什么来引导我们行动和思考，我们要向什么方向去,这就不是仅仅“有思考的行动”可以解决的问题。所以进入到第三层次，一个觉解的主体——真人的诞生。探讨人何以觉解，并以觉解的生命创造光明俊伟的未来。这三个层层深入的步骤形成了一个金字塔结构，第一层是近乎所有人能够做的事情，在生活中手脑并用；第二层“能够在行动中思考”当然有思考深浅强弱之分；到了第三层觉解的自我，乃少数人能够达到的境界,对陶行知而言,就是成为“好牧人”。

第一层的意思，重在真经验的积累，让生活和教育真正接轨，人的经验与观念之间有活泼泼的连接，知识是亲知,观念是源于亲知的观念。就观念原初的发生而言,自是来源于生活，出于对生活的理解或解释冲动。然而这些知识与观念流传的过程中,却也容易抽离个人的生活经验,变成空洞而漂亮的引导性观念。而一旦这个观念“变成了一个承袭的东西，而人们之予以接受乃是出于被动而不是出于主动的时候……就有一种逐步前进的趋势会把这信条除开一些公式而外的全部东西都忘记掉，或者对它只付以淡漠而麻木的同意……直到最后，它终于变得与人类内心生活几乎完全没有联系。”[4]47也就是说，这些观念即便“好听而正确”，对无相应经验的人而言也是一种“固化”的、引发思维与行动之套板反应的“伪知识”。反对伪知识，首先就意味着回到生活真实的场景中，与各种事、物、人做活生生的交流，累积丰富的生命经验。经验并不是僵死的东西，它向我们提出问题，向我们挑战，所以经验是通过我们主动的、积极的参与而得来的。陶行知特别反对的，是不及物的学校教育，那是死的观念的“教授”，让生活教育生活，就是让生活者能够在生活与生活起摩擦的时候，自己有能力意识到问题，提出问题,解决问题。能够在劳心与劳力上有机结合，是真知识真观念形成的基本条件。然而在实践与观念之间究竟会形成怎样的关系，这知识的有效性究竟如何，则取决于我们如何思考，如何以科学的方法来检验经验与知识。陶行知对杜威的“反省的思想”的接受与改造尤值关注。

三

身为实用主义哲学家杜威的弟子，陶行知尤为重视实用主义的“思考方法”。这是培养公民理性最关键的一步。他介绍说，杜威的“反省的思想”(reflective thinking)有五步：第一个步骤是感觉困难；第二是要审问困难在什么地方；第三是要设法解决这个困难；第四是选择一种方法来试试看；第五是屡试屡验下断语。[3]327杜威的另一位中国弟子胡适对杜威的“思想五步骤”也非常重视。在此，我们不妨以比较的眼光来看胡适与陶行知分别如何理解杜威的“科学思考方法”。

鉴于台湾“中国研究院”的杨贞德已经对胡适如何接受杜威这一问题有过完整阐述，本文将以此阐述作为参照系进一步比较讨论陶行知对杜威的接受。杨贞德将审查的重点放在以上的第一步骤和第五步骤，第一步骤关心的是思想起于何处；第五步骤则讨论如何下判断。

思想起于何处？杜威的思想前驱查尔斯·皮尔士解释说，所谓疑难就是怀疑，是“一种我们力图挣脱的不舒坦和不满意的状态”。但是，并非只要个人心中有所疑难，就构成了思想的起点。皮尔士并不认同这种凸显个人主观意识的立场，他强调,不是所有的怀疑都值得深入追究。有的哲学家以为，只要说出一个问题或者把它写在纸上就是思考的开始，甚至于建议我们在开始学习时先质疑一切！但是，仅仅把一个命题用疑问句的形式表示，并不会刺激心思。杜威则主张以问题(problem)取代皮尔士的怀疑(double) 一词：“问题一词指称生物及其生存环境之间不平衡、不协调的现象，指称外在不确定、隐晦或者互相冲突的局面；这些现象和局面不只是个人内心的感受或主观的要求，更不能完全依照个人情绪的转移而变化。”赛伊尔在讨论实验主义哲学要义及其后续发展时，进一步指出，即使是就外在的困境和疑难而言，究竟要按照哪些标准和凭据，来决定一个情境是否令人疑惑、不清楚、不和谐，而需要有所行动？看来，仅就第一个步骤而言，如何提问，就绝不是胡适博士仅凭怀疑的勇气“大胆假设”就可以做到。于不疑处有疑这样怀疑主义的眼光，将使任何疑问难以摆放进一个坚实的知识脉络上进行考察，如此的知识世界是完全不可靠的。

我们再看如何下判断。对于试验的结果如何判断真伪？胡适在这一点上再次陷入难局。1923年，梁漱溟针对胡适对他的《东西文化及其哲学》评论作出回应：“胡先生以为人类生理构造大致相同，问题也会同，解决也就差不多，‘例如饥饿问题只有吃的解决’么？偏偏印度人恰与此相反，饥饿竟不是他的问题；而‘吃’——生活——是他的问题，‘吃’不是他的解决，而饥饿是他的解决！”[5]752-753可见，胡适在接受杜威的科学方法时，未曾留意到这一方法内涵的诸多局限，因而使他的“大胆假设，细心考证”本身成为一个有疑义的方法论。萧公权与余英时都曾对此有过补充与修正。

我们再看陶行知对杜威此说的理解。在介绍完杜威的思想五步骤时，或许是意识到“感觉困难”可能完全起于一个人的“胡思”而不涉及真正的“践行”，陶行知特别在感觉困难之前加一个“行动”的步骤。并将这六个步骤起名为反省的行动(reflective action )。[3]327他解释说：“因为行动才能产生困难，不行动，这困难是靠不住的。”只有在走不通的道路中呈现的困难才是活生生的困难，“问道”的行为才会真实发生。就何以“感觉困难”而言，可以看到，以行动打头，确实避免了怀疑主义的倾向，行动所在的真实语境构成了一个外在的不确定或冲突的局面。因而这个困难是否构成疑问，根本不是思辨的对象，因而也不需要通过思辨式讨论来决定是否需要采取行动。以实用主义者的观点来看，科学方法要解决的问题均以生活为出发点，以生活的实际目标为真实导向。如果说知识起于对“关系”的认知，那么世间有无穷多的关系，处于生命的不同层别，我们为何要去认知？或者说哪些才是我们更迫切需要认知的？将这个问题首先放在儿童教育的范畴中来思考，我们就能首先排除掉不切实际的悬思，认认真真去面对一个孩子的成长需要什么，他的生活向他提出了什么挑战，他需要应之以怎样的行动。

我们再看第五个步骤。如何根据实验生断语，也就是“依照结果下判断”。陶行知举了一个医学上的例子来说明这一层。他说，一个人坐在那里发脾汗是觉着有困难了，用什么方法来解决这个困难，这就要想出种种方法来解决，有了不同的法子再去试一试，假如到最后唯有吃金纳鸡霜好了，也还不能骤下“金纳鸡霜能治脾汗”的断语，而是应该实验一番，假如在同一情形之下，无论中外、男女、老幼吃了都是灵的，那么，金纳鸡霜能治脾汗就不会错的。“行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生试验，试验生断语，断语又生行动，如此演进于无穷。”在此，陶行知显示出对科学方法相当的信心。

如果说，我们通过科学方法解决人和自然的问题，培养了儿童的科学观，了解到“自然规律”，并以此区分了真知和伪知的话，在道德领域中，陶行知似乎秉持同样的科学精神来培养儿童的道德观，在这个意义上，说他将人和群体所在的一个空间视为一个道德养成的“科学实验场”也并不为过。这里“行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生试验，试验生断语，断语又生行动，如此演进于无穷”同样适用,依循的也同样是思考六步骤，不妨名之为反省的道德行动。首先，道德的养成不脱亲临的“道德经验”：我们德育上的发展,全靠着遇了困难的时候,有自己解决的机会。所以遇了一个问题,自己能够想办法解决他,就长进了一层判断的经验,问题自决得越多,则经验越丰富。若是别人代我解决问题,纵然暂时结束，经验却也被旁人拿去了。[3]56那么，在遇到问题时又该依循何者来自决呢?陶行知的答案是“如何可称道德,即在权衡为人为己两方面,定夺最适宜之一点的所在”。这最适宜的一点，因人事因时势而变动，因而道德亦时刻显露其裂痕,补救方法,就在时时有适宜的道德,来代替不适宜的地位。就社会时代而言是如此,个人亦然。从个人生活上来讲,生活日日变,个人原先的道德观也不断地迁移。[3]199判断的能力来源于人事上的判断，是在实际生活里学得的本领，不是与生俱来的良知良能。

我们回到当初胡适遇到的难题。假如说陶行知以行动打头，使困难脱离了庸人妄人的胡思和怀疑主义的陷阱，也即保证了困难的真实，那么，行动又如何能够保证生出“合理的假设”和“最适宜的判断”？陶行知举农人作例子：中国的农人又何尝不做，做而遇着困难又何尝不感觉？他的过处是不追求之所以然。蝗虫飞满天，他说是神虫降临。他的假设不容试验，所以断语成为武断，而行动也就不得不仍旧贯了。”[3]276此处可以看到，假设其实是先验，是引导。我们的实验起于我们的某种信念，预感，或者说假设。没有假设引导的实验，得不到最后的判断。

在道德领域，如何下判断其实面临着更多的困难。在待人接物的社交场所中培养个体的道德认知和道德行为，这样的一个过程事实上是同理心的培养，其假设前提是人心大致相同，我这样对待别人，别人也会这样对待我。我不希望别人这样对待我，我也就不这样对待别人。假如这个因果逻辑被打破，我这样好心待他，他却不以同样的善意回报。我怀着机巧之心待他，他却毫无觉察让我得了不少好处，这样的事情在生活中并不少见。一个官员，完全可能将“己之不欲，勿施于人”用于对自己有利的人群，而对自己利益圈外的底层人毫无同理之心。当一个人的经验里累积了这样的负面经验，他会怎样来使自己的行为显得“更合适”呢？所以，在个体有限的生活圈内，以同理心猜度对方的反应并以此调整自己的行为以达到效果最优化,只是一种相对的道德观。而在当下高度世俗化的社会里，一个行为处处显得恰当的人，很可能只是一个价值虚无的犬儒主义者，是孟子所说的“行仁义”，而非“由仁义行”。更何况,“权衡为人为己两方面,定夺最适宜之一点的所在”只是一个理想的说法。

按常理说，我们权衡人己大概能得到彼此相许的适当的办法，这行为也就权作一个道德行为。但是，人又总生活在自己所属的那个群体中，无论是地域的还是宗教的，都将人化成不同的群。此群之是恰可能是彼群之非，想想近年发生的“查理周刊事件”就不难知晓，如何能够达成共识，估计就不是“多一些行动的经验”就可以得到的。陶行知所言的人与己，大概先然地设定为同一个生活场域中的人们，他们有着不言自明的共同利益，并在此基础上形成一定程度的价值共识。基于这种共识和共同利益所养成的道德行为模式和道德情感，成为道德判断的标准或基础。这个判断的标准是否就可以判定为真？换句话说，行动产生经验,但是在行动中使你有所见的,依然是你心中的问题或者利益关心所在。否则,何以对一个行为一个物质现象产生很多观察的角度,成为是我们各各不同的“经验”？这些经验何以不同，是因为我们“一起念”间的所问、所关心有所不同。因而科学方法虽然能够培养我们的理性，却依然显出局限。普朗克物理学奖获得者黄小石博士针对杜威的科学方法论评论道，因为我们所有的经历都是需要解释的，解释这个经历的原则是我们的宇宙观；同一个经历可以有许多不同的解释，单单能够合乎数据、解释数据，并不代表着理论是对的，只能说明，就目前这组数据而言，这立论还没有错；没有错不等于“是对的”：一件从自己观点出发“明明”是对的，却可以完全是错的，全看着观点的立足点是什么。因此，“科学的精神固然是‘怀疑’，然而科学方法至终仍是需要建立在某种可靠的信心立场上”。

在阅读陶行知时，我始终也带着这样的困惑，在陶行知的科学方法之上，是否另价值原点？直到有一天我注意到陶在1916年写的《中国的道德和宗教教育》一文。文中，他将儿童的行为发展分为四个阶段：

第一个阶段是本能行为。第二个阶段，本能的冲动的行为因社会环境的或多或少系统化的奖惩的影响而改变。第三，我们已经到了这样一个阶段，即我们的行为主要取决于自身对社会褒贬的预期。最后，在道德发展的最高阶段，理想调控行动，人们以自认为正确的方式形式，而不顾及他的周边社会环境的赞扬或者贬低。对于我而言，第四个阶段意味着成为“好牧人”。这是如此高尚的道德力量，以至于我们必须把它当成我们发展的最终目标。

这一段文字清晰地提示读者，成为“好牧人”始终是陶行知从事教育运动以及生活教育运动内在的驱动力之一。在阅读理解陶行知时，搁下信仰的纬度不仅会使生活教育理论的内部问题重重，也使我们无法完整地理解他献身于生活教育运动的道德意涵。

四

人如何才能从第三个阶段，也即道德行为源于对周遭褒贬的预期提升到以理想调控行动的自觉阶段？这也是在这一议题下我们要讨论的最后一个问题，一个觉解的主体即真人的诞生。本文主要结合陶行知的信仰归属问题，尝试做一个理解式的还原。

首先，信仰对陶行知而言不是一个自然而然的过程。即便自小生在基督家庭，并且出身于教会学校，依然有一个严肃的问题不得不解决，这也是很多中国人在宗教信仰选择时首先关心的：我能从中得到什么好处？然而当我们对这个关心做一个反省时，就会意识到，带着这样的权衡心来到无论什么信仰前，我们真正关心的还是我自己，我已经把自己的利益置于一切之上了。我侍奉的主永远是“我自己”。然而我相信生于此世，个人的利益胜于一切吗？只有在一次次严峻的自我拷问中，一颗愿意谦卑的心才肯放下自我，舍去自我利益的考量，自居为“牧人”。所以陶行知自述他的信仰选择中最重要的一环是从“我能从中得到什么好处”的心态最终上升到“舍己”的境界。对陶行知而言，这种转变一定是心灵上一次重要的创造性转化。道德想象完成了最重要的跳跃：从“因为……所以”的相对道德观进入到“我应当如此”的绝对律令。

但是，要达到这样的道德境界，却不是一夕悟成的，不是返回个人的良心良知就可以做到的。这与他的朋友梁漱溟坚守的儒家道德观显然有别。儒家相信人，相信人的内在理性指引着人成为“全人”，陶行知却认为良心良知并不在我们的心中，在谈生活教育的很多场合他都以唯物主义的态度申说我们的判断力来源于对具体事情的判断而并未直接诉诸耶稣的感召。这也是陶行知与一般的基督徒显得不一样的地方。如果说儒家重“修”，基督重“信”，身为中国人的基督徒陶行知，却是结合了修与信二者。陶行知的教育思想背后，既可以看到传统儒家注重人与人关系的这一传统脉络，——这一脉络精神实质实与杜威的实验主义暗合，又可以见到超越传统向着普遍绝对的神的纬度。虽然信仰处于更高的位阶，陶行知在生活教育中更强调的却是它的“实用主义基础”：在学与做当中，知识与行为之间是统一的，理性与信心并重。知识是概念和行为的指导，行为是知识的人格化。脱离行为的知识是空泛的知识，没有知识的行为是盲目的行为。用陶行知自己的话说就是：

尽管基督的生平可以作为交谊中的人格顶点来学习，我们并可由此窥见上帝本身。但是，在所有情况下，我们都必须认识孩子的天性，必须认识这一工作的社会重要性，必须提供给他们实际参与的机会。根据其发展阶段，孩子必须被引导去接触各种各样的社会困境，包括贫病与磨难。他必须被引导到与耶稣感同身受并作耶稣曾经为人类所做过的事情。[3]22

在这番话中，杜威倡导的科学方法以及在做中学的实用主义只是陶行知整个教育理论的方法与阶梯。假如将之视为陶行知教育理论的全部，我们就很容易将陶行知的道德水准定位在上文所说的第三个水平，假如只看这一个强调，无疑就会感到他的道德教育观念中强烈的实用主义气息。但放到道德养成四阶段来看，这一点的强调非常明智，因为这是走向“自觉”最重要的一个阶段。

其实，无论是对梁漱溟这样“最后的儒家”，还是陶行知这样的“最后的圣人”，都意识到道德想象最充沛的源头不是来源于说理与论证，也不仅仅来源于实际的生活行动，它源于无可证实却也不言自明的至高处：无论它通向个人的先天良知，还是耶稣基督的指引。没有了信仰维度的道德教育，很难不变成精致的利己主义者的权衡术，或者价值虚无者的犬儒行动。这才是我们这个时代的生活教育向我们提出的最严峻也最迫切的问题。

[1] 陶行知.从野人生活出发[J].乡教丛讯,1927, 1(12).

[2] 陶行知.谈生活教育——答复一位朋友的信[C]//延安新教育学会.行知教育论文选集.新华书店，1943.

[3] 陶行知.陶行知教育文集[M].胡晓风，等主编.成都：四川教育出版社，2007.

[4] 密尔.论自由[M].许宝骙，译.上海：商务印书馆，1959.

[5] 梁漱溟.答胡评东西文化及其哲学[M]//梁漱溟.梁漱溟全集.济南：山东人民出版社，1989-1995.

(责任编辑 何旺生)

Methodological Evolution of Life Education Theory

XU Min

(SchoolofHumanities,NanjingXiaozhuangCollege,Nanjing21171,China)

TAO Xingzhi's "life education" theory has three logical levels: ontology, methodology and teleology. At the same time, the methodological level contains the formation and transformation of the value consciousness, formation from the accumulation of true experience to the development of true knowledge and the birth of the subject of consciousness. TAO Xingzhi put forward to his own moral ladder theory based on in the transformation of Dewey's scientific methodology and the integration of Confucian practice, whose premise is a firm religious belief.

TAO Xingzhi; life education; Dewey

2017-06-10

教育部人文社会科学一般项目“中日陶行知研究比较”(15YJAZH090)的阶段性成果

徐 敏(1974-)，女，江苏涟水人，南京晓庄学院文学院教授，博士,研究方向:文艺学、教育学。

G40-02

A

1674-2273(2017)04-0025-06