《大学英语》过程性评价体系的革新——以输出驱动-输入促成假设为参照

李少兰，詹全旺

(1.皖西卫生职业学院，安徽 六安 237000；2. 安徽大学外语学院，安徽 合肥 230601)

《大学英语》过程性评价体系的革新
——以输出驱动-输入促成假设为参照

李少兰1，詹全旺2

(1.皖西卫生职业学院，安徽 六安 237000；2. 安徽大学外语学院，安徽 合肥 230601)

输出驱动-输入促成假设理论指导下的《大学英语》过程性评价方式是根据语言类课程的特点，在课堂内外语言输入的基础上，要求学习者根据情境，完成针对性的语言输出任务项目，对其语言产出的结果进行即时评价，评价结果纳入课程综合成绩。通过输入-输出-评价这一教学流程，促使学生主动学习，提高学习效率，最大限度发挥课堂的有效性，实现大学英语这门课程的学以致用，更好地适应社会发展对人才培养的要求。

大学英语；过程性评价；输出驱动-输入促成假设；创新

过程性评价是相对于传统的终结性评价而言的，又称形成性评价，是在教学过程中进行的评价。目前，《大学英语》课程评价对过程性评价重视不够，并且主要是对学习者的语言输出进行一次评价。本文试图革新《大学英语》过程性评价体系，通过输入-输出-评价这一教学评价流程，对学生语言输入和输出的过程进行全方位的即时评价与反馈，学生及时吸收针对性的输入，改进并产出新的作品，教师再进行评价直至学生圆满完成任务。

一、《大学英语》过程性评价体系存在的问题

调查发现，部分院校的《大学英语》过程性评价只是象征性地体现在出勤和课堂表现中，多数教师还会酌情给满分，这样的过程性评价形同虚设，学生的总评成绩依然只是终结性评价。所以，《大学英语》课程评价改革中的过程性评价还存在评价内容不够全面、评价次数过少、占总评比重较小等问题。

(一)评价内容不够全面

近年来，《大学英语》课程考核改革一直在不断推进，引入了过程性评价。然而，《大学英语》过程性评价主要评价学生的口语、写作和翻译，即对学生的语言输出进行评价，评价前没有进行针对性的语言输入，更不用说指导、监控、调整语言输入了，这种过程性评价只是短时间、单方面的终结性评价，不是真正意义上的过程性评价，没有充分发挥过程性评价的作用。形成性评价不仅对学习者在学习过程中的知识掌握情况进行评估，而且也对学习者的学习策略使用情况、情感因素发展状况进行全面评价，具有极强的针对性反馈作用。

(二)评价次数过少

目前《大学英语》过程性评价的方式也比较单一，即一次评价定成绩，没有将评价结果反馈给学生，学生最多只能了解分数，无法得知自己哪些方面做得好，哪些方面需要改善，哪些方面有错误，也无法知晓老师给出的建议和改进的方法，况且学生都有惰性，如果没有老师的提示和监督，学生也不会主动提高。形成性评价贯穿于学习者整个学习进程中，教师及学习者能够获得及时的信息反馈，了解学生的学习情况。形成性评价重视学习者需求，在动态的学习评价过程中，师生合作监控学习，在学习过程中不断进步、不断调整学习目标，有助于提高学生学习的积极性，激发学生的内部动机。其目的是激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得语言习得的成就感，增强自信心，培养合作精神，使学生从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。因此，《大学英语》过程性评价实施过程中，教师应给学生提供多次单项过程性考核的机会。

(三)所占比重较小

根据调查，《大学英语》课程评价中，形成性评价所占的比例只有10%到15%，虽然近年来有所提升，但是总体来看，过程性评价所占《大学英语》总评的比例不超过30%，终结性考试在《大学英语》总评中依然起决定性作用。过程性评价所占比例过少就无法监控学生的学习过程，教师无法了解学生的学习状态，也无从提出个性化的建议和改进的方法，学生也没有通过过程性评价了解、督促自己学习。由此，期末考试成绩占总评成绩的比例原则上不能高于40%，要保证过程性评价占到总评的60%，这样才能引起学生的重视，注意平时学习的点滴积累，而不是“期末考一下就可以了”。过程性评价达到一定的比重以后，老师也能关注学生的学习过程。

二、《大学英语》过程性评价体系的革新举措

《大学英语》这门课程学习的过程性评价，既要关注语言知识的习得和技能的掌握，更要关注他们情感的与态度的形成和发展；既要关注学生语言学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展；还要关注学生的个性差异，保护学生的自尊心和自信心。根据外语课程的特点，仅仅评价输出，必然会让学生忽视输入或减少语言输入，因此在对输出进行评价的同时也要加强对输出的监控和评价。

(一)输出驱动-输入促成假设

输出驱动假设主要针对的是接受正规外语教育并具有一定目标语基础的学习者[1]，我国当今普通高校本专科新生就可归属于这一学习者群体。文秋芳认为，输出能在教学过程中驱动学习者，激发其学习新语言知识的动机，可以把说、写、译设置为显性的教学目标，学生可以选择说、写、译中的一项或几项作为学习目标[2]。与先输入后输出的教学顺序相比，输出驱动假设认为，输出驱动更容易激活高中毕业生已经积累的“惰性知识”[3]，积极学习、运用新知识。输出驱动假设还把职场需要的语言输出能力纳入课程考核目标，并允许学生自主选择需要的语言输出技能重点培养[4]。

在对输出驱动假设多次研讨的基础上，文秋芳提出输出驱动-输入促成假设。她认为，输出是语言习得的动力和目标，输入是完成语言产出任务或项目的促成手段，而不是单纯为培养理解能力和增加接受性知识任务、为未来的语言输出打基础。与输出驱动假设相比，输出驱动-输入促成假设明确指出，教师要为学生提供或指导学生搜索输出任务所需要的输入材料。与传统“课文中心”的《大学英语》教学不同的是，输出驱动-输入促成假设指导下的《大学英语》是教学生如何使用英语。输出驱动-输入促成假设符合学生的学业和心理需求、符合社会对《大学英语》这门课程的需求、符合最新的二语习得理论、符合目前《大学英语》课时数较少的要求[5]。由“输入、输出假设”发展到“输出驱动-输入促成假设”，可以看出，《大学英语》教学就是教师对学生进行语言输入、学生进行语言操练并展示学习成果、评价语言输出的过程。

(二)《大学英语》过程性评价内容的改革

《大学英语》过程性评价的内容可以对语言学习进行全方位的评价。可以评价语言的输入方面，如阅读、视听、朗读等；可以评价语言的输出方面，如口语、写作、翻译；可以评价语言知识的掌握，如词汇、语法、结构、句法等。

1.输入的过程性评价

一般认为，语言输入主要是评价前的知识准备，例如，阅读无疑是二语习得最主要的输入来源，广泛的课外阅读能够提高学习者的整体语言水平[6]6。当下，阅读要纸质阅读与网络阅读相结合，教师要引导学生集中时间进行纸质阅读，利用碎片时间在移动设备上进行网络阅读。要求学生做阅读、视听语料的笔记，教师每两周检查一次，将检查结果计入学生学习档案，及时公布学习档案，让学生了解自己和同伴的学习情况，以便对自己和他人作出公正的评价；不定期检测学生语言知识的习得情况；利用移动社交软件平台随时随地进行语音互动，教师可以通过收听学生的语音，了解学生、检查学生的朗读情况，还可以纠正学生的发音，直至他们能准确、流利地朗读。

2.输出的过程性评价

语言输出的评价是目前《大学英语》过程性评价主要评价内容。教师设置情境，让学生完成口头表达任务和写作任务，是常见的语言输出过程性评价。此外，语篇翻译就是一种重要的显性语言产出，译文中词汇、语法、句法的恰当处理，译文的流畅程度都体现出学习者的语言应用能力。输出项目可以让学生参与进来，让学生参与任务或项目设计，在实施过程中根据学生遇到的问题帮助解决并调整进度或评价标准，学生可以评价自己和同伴的成果，也可以对教师行为进行评价等，充分调动了学生在各项学习活动中的积极性，有的学生提出，希望设计户外拓展活动来培养他们的学习兴趣，可见学生在评价过程中从被动到主动的转变。

在输入的基础上进行语言输出，学生就会得心应手，因此要兼顾输入评价与输出评价。如下表所示：《大学英语》过程性评价中，词汇测试和朗读为输入评价；制作名片、情景对话、发电子邮件、配音为输出评价。在学生进行语言产出前，教师要为学生提供或推荐输入内容，并督促学生进行针对性语言输入。

表1 《大学英语》过程性评价内容

(三)《大学英语》过程性评价方式的改革

语言学习，特别是国内大多数理工科本科生和专科生，缺乏语境的外语学习，一定要保证可理解性语言的输入量，在此基础上通过输出驱动，实现语言的有效产出，实现语言学习的良性循环。因此，在《大学英语》过程性评价中采用多种评价方式，尽可能对学生语言输入、输出进行全过程的监控和评价，可以采用参与、完成、获得、奖励等方式进行评价。

1.参与式评价

根据参与次数、是否违纪等情况评定成绩，主要考核学生的学习态度。主要包括：课堂点名、实践活动考勤等。此种考核应当设置最低门槛，达不到最低要求者将会失去整个课程的考核资格。

2.完成式评价

先期明确规定学生应当完成的基本学习任务，只要完成任务就取得相应分值，不需要进行评分，只限定分值(不能过高)，不设定门槛。此种考核旨在督促学生的自主学习，主要包括：课堂回答问题、辅导答疑、课外阅读、网络做题、影视欣赏等。为了防止学生在本环节敷衍了事，可以对表现突出的学生给予额外奖励分数，也就是只加分不减分。

3. 获得式评价

在考核时根据相关标准对学习成果进行评分，比如期末考试等。为了保证考核的科学性与公平性，除了优化评分标准外，还应当改革期末考试方式，客观题实行超星平台测试和评分，主观题实行开卷考试。

4.奖励式评价

在平时成绩中，将学生语音作业情况、配音游戏完成情况、超星平台学习情况、群聊说英语的频率等纳入奖励式考核分值，主要奖励对象为完成式考核表现突出者、参与各项学习活动积极者、其它学习突出者。本项考核由教师引导，学生集体进行评分，选出部分学生给予不同程度的加分。

5.占总评的比重

考虑到大学英语课程评价由一张试卷的终结性评价改革为形成性评价，需要漫长的过程来日渐完善，如教育管理部门的支持、教学硬件和软件的支撑、教师的接纳、学生的接受等因素的存在，在过渡阶段可以考虑过程性评价与终结评价相教结合的考核方式，如期末理论考试依然占学生综合成绩的一部分，可以和传统考试一样考察听力、词汇、语法、阅读、翻译、写作等可以以卷面形式体现的对语言知识和能力的评价。《大学英语》综合成绩可以由以下三方面构成：综合成绩=形成性考核(40%)+课堂评估(20%)+理论考试(40%)，其中，在学习过程中的评价占到了总评的60%。此外，对未达到最低合格线(期末考试职业修养类课程原则上不低于60分、专业类课程原则上不低于50分)的学生，课程总评成绩按未通过记载。缺课达1/3以上者或平时成绩不合格者，课程总评成绩按未通过记载。

(四)《大学英语》过程性评价次数的创新

对评价结果的描述，应采用鼓励性语言，发挥评价的激励作用。教师要善于利用评价所提供的大量信息，适时调整和改善教学过程，为引导教学过程正确、完善地进行而对学生学习结果和教师教学效果采取的评价。及要时公布学习档案，让学生了解自己和同伴的学习情况，以便对自己和他人作出公正的评价，也可以让学生相互比较，激励自己更加努力。过程性评价既是师生接受检验的过程，也是师生自我监控的过程，多次评价有助于师生形成不断学习、不断反思的内生驱动力。《大学英语》过程性评价应当采用多次评价，给学生纠错、提高的机会(如表所示)。以“设计、制作名片”为例，对学生提交的名片，如果在整体布局、姓名、地址等信息的书写格式方面有问题，要进行个性化纠错，允许学生提交2稿、3稿，直至完全正确。如此多次评价，可以最大程度实现因材施教，杜绝滥竽充数的现象。

(五)《大学英语》过程性评价流程

输出驱动-输入促成假设指导下的《大学英语》过程性评价是一个系统工程，需要提前谋篇布局，在设计任务和项目时就要准备好完成任务时需要输入的语言材料，在实施过程中不断调试，在课程结束时及时总结经验教训，修订考核方案。

具体到输入-输出-评价流程，如图1所示：第一步，教师与学生共同设计任务，教师为学生提供输入材料，引导学生自主搜索、充实输入材料；第二步，学生进行语言摄入，根据需要进行自主学习、团队协作等，学生尝试完成任务，反馈任务完成情况；第三步，教师在学生完成任务过程中进行针对性的指导，并根据学生在完成任务过程中反馈的情况，加快或减缓进度、提高或降低评价标准；第四步，学生完成语言输出、展示学习成果；第五步，教师和学生对输出成果进行评价、总结；第六步，学生根据评价结果，吸收新输入，进行新输出；第七步，教师根据学生的新输出，再次评价，直至学生圆满完成任务；第八步，教师和学生在新的语言能力的基础上共同设计下一阶段任务，进入下一个输入-输出循环。

图1 输入-输出-评价流程

通过整个输入-输出-评价流程可以看出，教师指导学生进行自主学习、演练，在课堂上展示，进行即时、多次评价，有评价这一抓手，学生就会在课下认真自主学习，在课堂上抓住机会努力表现，体会自主学习带来的成就感，增强自信心，通过三方评价，认识自身的不足和努力方向，不断提高。由此可见，过程性评价将语言运用、教学、评价对接，实现“用中学、学中评、评促学”的教学模式，这种教学模式提高了课程的整体教学效果[7]，为及时分析学生学习过程中的遇到的问题提供了依据，有助于教师与学生及时调整教学进程。

三、《大学英语》过程性评价体系改革的反思

随着“互联网+”日益深入人们的学习、工作和生活，死记硬背学习语言的时代已经一去不复返，《大学英语》进行过程性评价是大势所趋，然而，由于受到多种因素的制约，目前来说，完全实现过程性评价还比较困难。

第一，在现有的条件下，大学英语课程评价由一张试卷的终结性评价改革为过程性评价还需要漫长的过程来日渐完善，如教育管理部门的支持，移动互联网教学平台的支撑，教师的接纳，学生的接受等因素的存在，在过渡阶段可以考虑形成性评价与终结评价相教结合的考核方式。此外，任务或项目的顺利完成，需要小班教学、课时保证等等，这些都是《大学英语》过程性评价不可回避的问题。

第二，由于学生接受过程性评价需要一个过程，评价前要做好评价对象的学前准备。大一新生经过长达十几年的应试教育，刚刚步入大学时还不能完全接受大学的课程评价模式。笔者就遇到学生咨询学期综合成绩比期末考试分数低的原因。这说明，学生的观念还没有转变过来，认为终结性考试的成绩就是这门课程的成绩。个别学生还认为，虽然完成了很多任务，“但是感觉什么都没有学到，自己努力进行口语表达，还是没有在课堂听讲、记笔记感觉踏实”。因此，在课程开始时，教师需要对已经习惯于终结性考试的学生进行学前教育，告诉他们，这门课程的成绩就是在平时的各种任务或项目中不断积累产生的，让学生认真对待每次过程性评价活动，充分准备，要想取得好成绩，就要努力发挥到极致。

第三，《大学英语》进行过程性评价中，主观题较多，教师常常流于情面，很少让学生不及格，因此存在把关不严的现象。如果学生总评成绩没有合格，后期不好统一补考。因此，对理论考试未达到最低合格线的学生，课程总评成绩按未通过记载。缺课达1/3以上者或平时成绩不合格者，课程总评成绩按未通过记载。

第四，过程性评价势必会增加教师的工作量。教师要与学生共同设计任务和项目，要准备完成任务时需要输入的语言材料，为学生提供相关链接，鼓励他们在互联网搜索相关材料来完成任务或项目，任务过程中的指导、调整进度和评价标准，公正合理的评价，特别是多次评价、反馈等工作，需要时间和精力远远多于期末一次批改试卷。因此，教育行政部门要考虑为教师增加课时津贴，激励教师进行大学英语课程评价的改革。

将输出驱动-输入促成假设指导下的课堂教学与课程评价对接，能够充分激发学生获取大量有效语言输入的动机，并能达到立竿见影的学习效果，让语言学习者迅速建立自信，实现学与用的循环发展。随着各种条件日趋成熟，今后还要在输出驱动-输入促成假设理论指导下，对各项评价内容进行新的探索，以促使学生主动学习，提高学习效率，最大限度发挥评价对教学的反拨作用，正面引导学生努力提高英语应用能力，更好地适应社会发展对人才培养的要求。

[1] 文秋芳. 输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界，2008，(2).

[2] 文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议[J]. 外语界，2013，(6).

[3] Larsen-Freeman D.TeachingLanguage:FromGrammartoGrammaring[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2005.

[4] 文秋芳.大学英语面临的挑战与对策：课程论视角[J]. 外语教学与研究，2012，(2).

[5] 文秋芳. “输出驱动-输入促成假设”：构建大学外语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育，2014，(2).

[6] 陈则航.英语阅读教学与研究[M].北京外语教学与研究出版社，2016.

[7] 朱强，等. “教学做赛一体化”教学模式的探索与实践[J].合肥师范学院学报，2016，(6).

(责任编辑 何旺生)

Innovation of Formative Assessment System forCollegeEnglish

LI Shaolan1，ZHAN Quanwang2

(1.WestAnhuiMedicalCollege，Lu’an237000,China； 2.SchoolofForeignLanguages,AnhuiUniversity，Hefei230601,China)

According to Output-Driven Input-Enabled Hypothesis，this essay attempts to construct a formative assessment system forCollegeEnglish. Based on the input inside and outside the classroom, the learners are required to accomplish targeted output tasks or projects. Meanwhile, their output performance is evaluated and included as a part of course achievement. The Input-Output-Evaluation teaching process encourages students to learn actively，improves learning efficiency, maximizes the effectiveness of classroom teaching, putsCollegeEnglishinto use, adjusts talent cultivation to social development.

CollegeEnglish; formative assessment; Output-Driven Input-enabled Hypothesis; innovation

2017-05-23

皖西卫生职业学院2017年院级质量工程教研项目“大学英语课程考核评价体系的构建与应用”(JYZLGC201707)

李少兰(1983-)，女，安徽六安人，皖西卫生职业学院讲师，硕士，研究方向：语言学和二语习得。詹全旺(1968-)，男，安徽望江人，安徽大学外语学院教授，南京大学外国语言文学博士后流动站博士后，博士生导师，研究方向：语用学和认知语言学。

H319.1

A

1674-2273(2017)04-0092-05