研究生德育生活化的实践策动及其路径构建

彭文君

(浙江工业大学 马克思主义学院，浙江 杭州 310023)

研究生德育生活化的实践策动及其路径构建

彭文君

(浙江工业大学 马克思主义学院，浙江 杭州 310023)

道德的生成来源于生活实践，生活是道德存在的基本形态。但现实的研究生的德育仍然存在人的空场和超离他们的现实生活的问题，其背后的主要原因是唯科学主义的取向和工具理性的消极影响。研究生德育的实践发展要求德育回归生活世界，重新回到与生活关系的本真状态。研究生德育生活化的路径可以从三个方面构建：编制基于生活的以人为本的德育目标和内容,创设有道德的校园生活环境,建立德育生活化的评价体系。

生活世界；研究生；德育

一、脱离生活世界：研究生德育的现实困境

研究生是一个比较特殊的社会群体，他们的知识层次较高，自我意识较强，集体观念相对淡薄，群体成员的年龄结构、思想立场、社会经历等方面的差异也比较明显。[1]研究生德育理应根据这个群体的特殊性展开，比如重视他们的现实需要与他们的主体意识，发挥导师在他们日常生活和学术生活中的言传身教的作用等等，尤为要注意的是到了研究生阶段，他们大多数人都有一定的生活阅历，对世界和生活都已形成了自己的一些观点，只有植根于他们的生活的德育才能引起他们的道德共鸣，实现他们的道德素养和道德行为的改善。这是因为道德的生成来源于生活实践，生活是道德存在的基本形态，道德的多重规定融合在它的生活形态中是作为整体发挥作用的，脱离生活的整体性而单纯的道德知识的教学是无意义，道德知识的习得和内化需要通过自身通过道德生活的体悟而获得的。[2]但从现实的所反映的问题来看，研究生的德育仍然存在人的空场和超离他们的现实生活的问题，这突出表现在目标过分理想化、内容知识化、功能工具化、方法单一化等方面的问题。

研究生德育目标的设定一方面需要体现国家和社会发展的要求，但要使目标具有可靠性和可行性就应该反映受教育者的身心发展需要。研究生群体因其成员自身的多样性和复杂性，成员的思想道德水平参差不齐，德育的目标的设定就需要根据他们发展的特殊性分层次的制定和实施目标。然而，现在的研究生德育的目标往往是以培养高尚的道德与理想人格作为所有人的道德目标，并以圣人的品格来衡量所有人，没有分普通和高级等不同层次的道德标准。以这种高尚、宏观、深远的理想化道德标准来教化研究生，他们有可能会一时为这些崇高品格的人物敬仰和感动，心生向往，但是一旦回到现实生活中，研究生却发现高不可攀，不是人人都能达到这种崇高的圣人境界的，故而拒绝崇高，而且因缺少作为普通人应该达到的道德标准的教育，有些人甚至会走向道德的反面。所以，这种过分理想化的道德目标影响了研究生德育有效性的发挥，使其流于形式和空泛无效。内容知识化的主要表现在于把研究生德育课程化、知识化，[3]也就是通过开设专门的课程来对研究生进行德育，而且课程不是根据研究生的生活逻辑而是按照德育的学科逻辑构建起来的知识体系，这就把研究生的德育演变成了道德理论知识的传授和学习。这种知识化的德育的结果是学生虽然可以记住这些道德理论，但很难内化为他的道德信念，做到知行合一，因为这些知识缺少与他的生活发生本质性的联系，他也就难以对这些知识所含有的道德意义产生情感和体验。研究生德育工具化就是某些高校不注重德育自身具有的提高和完善人的品格的育人功能，不去教学生做人的基本道德要求，以及如何过上一种有道德的生活，而是把德育的重心放在如何为政治服务上，把德育变成了政治教育，这就有可能造成学生懂得喊政治口号，生活上却因缺少道德的引导而失落。研究生德育还有个重要的问题就是有些高校仍停留在原始的教育方式，不是以人性化和生活化的方式进行德育，而是以灌输的方式为主导，无视研究生已是一个具有丰富生活经验的有自觉意识的独特个体的现实，而把他们当作一个有待接收各种道德和政治知识的被动机器。这种忽视研究生个体的生活经验和体悟的方法必然也就无法唤醒他们内心的良知和生命自觉，其实效性式微也就可想而知，“德育同样也要而且必须通过生活发出力量才能真正成为德育”。[4]

研究生德育“人的空场”以及生活向度的缺失的问题的出现背后的原因有很多，但最为主要的原因就是唯科学主义的取向和工具理性的消极作用。科学和理性曾把人类从愚昧和宗教神性的束缚中解脱出来，使人类的智力和体力得到无限延伸，人类的物质文明和经济发展获得了前所未有的大发展。但是当科学演化为唯科学主义，社会生活和个人管理也寄期望于科学起决定性作用时，科学在社会的所有领域就逐渐取得了霸权地位，而理性蜕化为工具理性，并逐渐获取了对现代社会的控制权时，无疑人类社会的物质财富会进一步增长，但对人类却不一定是福音。这是因为在唯科学主义的视野里，世界是一个外在于人、与人无关的按照规律运行的客观的自在世界，世界只是对人来说只是有待认识的、占有和征服的对象，只有理性才是人最为宝贵的，它只认可那些与客观实际相符合的可验证的、确定的、现实的事实材料才是知识和真理，认为探求这样的知识才有意义和价值，而那些有关意义的问题诸如生命的意义、现实生活的价值等因带有主观成分、不确定、又不可验证和量化也就毫无意义了。它也极力排斥和贬低知识生产过程中人的各种主观成分，认为它们非但没有价值，而且还会阻碍客观的准确的科学认识的实现。[5]在这种唯科学主义称霸的世界里，也就意味着人的感性生活，人性的丰富性，以及人对现实生活反思所形成的意义世界都将因为它所认定的不具有合理性而遭到它的否定而被抛弃，其实这也是由科学的本性所决定，它可以研究“是什么”的事实问题，而关于“应该怎样”的价值问题已是其能力范围之外。另外，当人类社会被以追求工具和技术的有用性和实现事物的最大功效为目的的工具理性控制时，自然、人和教育文化等都被沦为工具、客体、功能等机能性的东西的命运也就不可避免，进而迎来一个人对自然的通知和社会对人奴役并行不悖的世界。[6]人类本希望通过发展科学和理性使人类过上幸福的生活，但是科学技术发展了，社会生产力也提高了，人们所向往的随之而来的幸福生活却并没到来，反而陷入了生存的困境和心灵的危机。研究生德育没有现实生活根基的理想化的目标，教育过程中漠视个体的生命和感性生活的价值，德育工具化或异化为一种缺少现实性、具体性的悬在空中的智慧性的精神化活动，也是长期以来唯科学主义和工具理性侵入和宰制德育领域的缘故。

二、回归生活世界：研究生德育有效实践的内在需要

为拯救深陷于唯科学主义和工具理性控制的泥淖的人类，哲学界首先发起了回归生活世界的呼声，要人们重新认识到现实生活世界和人的意义，要去关注人的现实状况和人的现实感受，不要把人看成是既定的、客观的、抽象的人，而是鲜活的、现实的、生成性的个体，生活世界不是自在的世界，而是人的世界，是人类可以追寻自身的意义的世界。[7]这里的现实生活世界在一定意义上指的是衣、食、住、行等活动构成的日常生活世界，具有现实性和原初自明性，外在的世界在成为我们的认识对象之前它就已存在而且我们已身处其中并交融在一起，各种科学、艺术等非日常活动都要以其为前提。德国哲学家胡塞尔对生活世界给予了高度的认可，提出现代人价值和意义的失落的原因是被工具理性主宰的科学世界、技术世界等非日常生活领域的异化，从而遗忘了作为科学世界的基础的生活世界所造成的，人类若要重建精神家园，寻回存在的意义，就必须重新回归到作为价值和意义源泉的前工业文明时期的传统日常生活世界。但也有些学者对日常生活世界持否定和批判的态度，比如列菲伏尔认为现代日常生活世界已被科技理性和工业文明切割，自身已深陷入异化和危机之中，他希望通过关注生活世界本身的异化来唤起人们对异化的反抗；科西克和赫勒则视日常生活世界是一个需要批判和超越的自在的领域，这是因为他们认为现在的日常生活世界尚处于前工业文明时期的自在的传统日常生活，个体只有通过批判它才能超越它，使自己成为一个人道化的个体。哈贝马斯则在行动交往理论中对于生活世界持有现实的批判性态度，肯定了生活世界的所带来的文化变化，但也看到了“生活世界殖民化”的问题，要通过重建生活世界，使其成为人们行动交往合理性的文化基础。[8]但是尽管有许多学者对日常生活世界持有批判的态度，可是在回归日常生活世界这点上都无异议，都是主张需要回归到现实生活世界中，因为只有回到现实生活的现场，才有可能发现它的问题所在，从而去改变它，把它引向一个更好的生活形态，这与重视现实生活和人的意义的“回归生活世界”的思潮的价值理念是不矛盾的。

受哲学“回归生活世界”的思潮的影响，德育界开始反思德育脱离现实生活、教育中不见人的异化问题，早在上世纪九十年代就提出德育回归生活世界的主张，重新回到德育与生活关系的本真状态，但很遗憾的是并不是所有教育阶段的德育对此加以积极回应。基础教育阶段在德育生活化的课题上相对比较重视，目前的在小学德育已编制了按照学生的生活逻辑编制了《品德与生活》、《品德与社会》等综合课程，让课程内容成为一颗激起学生道德情感的活性因子，让学生在回归自身的生活过程中学习并内化课程内容为自己的心智结构，再以自身心智和能力的发展运用到现实生活中进而去创造新的可能生活。然而，相较于中小学德育，研究生德育在回归生活世界的努力还存在很大差距，上文所提到的这些问题就是研究生德育偏离了与生活世界的正常关系所导致的具体表现，也是研究生德育长期以来的实际成效不佳的重要原因。事实已表明脱离了日常生活世界的德育，无法帮助研究生健全人格和建构一种有道德的生活方式，回归生活世界是加强研究生德育有效实践的发展之道。

三、研究生德育生活化的路径构建

由上可知，改变研究生德育偏离生活世界的现状，使其向生活世界适当回归以恢复他们的本真关系是走出研究生德育困境的内在要求和必要选择，当然，德育在回归生活世界的过程中要避免出现把德育等同于生活教育而过于经验化的倾向，或是通过消解制度化的学校德育以使德育像原始社会那样重新隐含于社会生活之中失去独立性的行为，而应使德育作为价值主体积极参与到生活世界之中。[9]当前，可以从以下几个路径来构建和实现研究生德育生活化。

首先，编制基于生活的以人为本的德育目标和内容。回归生活世界的德育首先必须联系和研究在此中的人，要做到以人为本，要从生活在社会关系中的现实人出发，而不是从抽象的人出发，遵循研究生的道德心理发展规律设定德育目标的层次性，反对大一统的过分理想化的目标。研究生因先天因素和经验环境等不同，道德发展水平并不统一，按照柯尔伯格的理论他们有可能处于不同的发展阶段。柯尔伯格认为人的道德发展需要经历三个水平六个阶段，三个水平依次是前习俗的水平、习俗水平和后习俗的、自主的或有原则的水平，六个阶段分别是阶段1，以惩罚与服从作为判断行为对错的标准，阶段2以工具性的相对主义为行为对错的标准，阶段3的以人与人之间的和谐一致或者“好男孩—好女孩”为行为好坏的依据，阶段4以遵从法律与秩序为行为正确的标准，阶段5以法定的社会契约为定向，判断行为的正确与否取决于一般的个人权利和整个社会的同意的标准，不像阶段4那样死守法律。阶段6，以普遍的公正原则、互惠原则、人权平等和尊重人类尊严等伦理原则思考和判定行为对错。[10]而且他认为道德发展的水平和阶段是固定不变的，因为它们所依赖的认知能力的发展顺序是不变的，并且每一阶段的道德发展都是从前一阶段发展而来并取代前一阶段的。因此，要建立以人为本的研究生道德发展目标，就要根据研究生道德认知发展阶段特点，科学分析研究生道德发展水平所处的阶段，把先进性要求和普遍性要求相结合，针对不同发展水平的研究生提出不同的发展目标，体现目标的层次性，引导他们向更高阶段方向发展。

这就要求研究生德育内容的选取和编制需要从他们现实的道德生活实际出发，内容要涵盖研究生的学习工作、经济来往、日常交往等生活中所遇到的一系列的道德问题，符合他们的道德发展阶段的特点，要让研究生觉得这些德育内容与他们的生活密切相关。当然，德育课程教材的内容是为大多数的研究生编写的，所涉及的问题也就具有一般性而普遍性，但每个高校所面对的研究生群体都有自身的特点，所以在德育过程中，就不能拘泥于教材，要坚持从本校本班的研究生的实际出发，自觉地、有意识地联系他们学校内外的生活，要不遗余力地为他们提供道德体验的公益性的实践活动，使得这些德育内容能真正融入研究生他们的生活中与他的生活的其他方面发生互动影响，改善他们现有的生活态度和生活方式，以实现超越于现实的可能的道德生活。

其次，创设有道德的校园生活环境。研究生的知识和技能的增长，良好的道德品质的形成，是在道德的校园环境熏陶下，导师和学校人员的道德示范教育引导下，体悟学习而来的，只有在道德的校园里才能培养出有道德的人。一是需要建设一支有良好的道德修养的导师队伍，这是因为校园环境的构成要素中最能影响研究生的就是他们最为亲近的导师，“只有人格才能影响人格的发展和形成，只有性格才能铸造性格。”[11]导师自身道德构成了一种最有效的道德情境，他的道德榜样示范作用具有普遍的德育价值，导师若能做到“表里如一”、“言行一致”，真诚关爱并尊重学生，就可以架起师生心灵沟通的桥梁，赢得学生的信任和喜欢，就能引导学生主动学习实践、自觉体验道德生活，尤其是当学生身处纷繁复杂的道德环境，道德情感上遭遇困惑时，道德的道德形象更会成为激励他们积极情感的动力和指向。

再次，有道德的校园也应该体现在大学的其他职能领域，比如在教学、科研和服务活动中都应该体现道德性。教师的教学要做到充分的教学准备、准确的教学内容、诚信的教学过程、适切的教学方法以及考核要客观真实等，教育者应视学生为人格上是平等的主体，要为他们能自由的发表自己的观点创造宽松民主的对话环境，即使他们的观点有不合理处，也不能以专断性的决定否决他的主张，而应教学对话、生活对话，让他们在对话中明白和理解实际生活的复杂性和多元性，择其最佳者为实现善的选择。打造诚信的学术科研环境，杜绝学术不端的行为的发生，对学术研究的计划、学术活动过程、学术科研成果的发表和鉴定制定具体的道德规则要求，并完善学术科研资源的分配机制、学术科研的反馈监督机制以及引入第三方评价机制等。学校还有个重要的职能活动，就是服务，包括育人服务和科研服务，营造有道德的服务环境，育人服务的道德性体现在专业设置科学合理、招生工作公开透明、就业服务诚实负责，科研服务的道德行体现在校外学术科研服务要规范，要在保证充分履行校内职责的前提下进行；科研咨询秉承实事求是的态度和精神，科研成果转让要遵循法规，依法履行协议承诺等。三是创建有道德的校园环境需要一系列的体现诚信、正义、科学的道德原则的制度来保障，这些制度规则应当反映时代精神和大学的基本价值，以实现人的发展、社会发展和学术自由为根本的价值诉求。

最后，建立德育生活化的评价体系。道德评价体系就如一根指挥棒，它所倡导的价值理念、评价的内容以及评价的具体方式，对于引导研究生德育的发展方向起着至关重要的作用。研究生德育生活化要求德育从他们的生活世界出发，让他们在道德生活体验中学会过有道德的生活。为此，评价指标的内容可以从施教者和受教者的两个层面分别做出规定，对施教者制定有关课程教学是否落实教育生活化的评价标准，对研究生的评价指标要从过去单一考察道德知识掌握程度的知性指标转向注重对研究生的课堂学习、经济交往、网络空间、社会活动等方面的日常道德生活表现的评价指标。评价主体可以多元化，对施教者的德育生活化执行的情况如何，既可以通过施教者的自我评价、同行评议，也可以通过学生评教以及督导有计划或是随机听课评价来进行，对学生的生活道德的表现的评价，同样可以听取不同方面的意见，比如学生自己、班级群体、教育者、宿管人员等，可以通过翻阅档案记录、调查访谈、作品分析、社会服务情况等途径收集资料，力求做到客观公正的评估。评价的目的是为了促进施教者和研究生的共同发展，这就需要辩证地看待评价结果，在引导他们在看到与榜样人物的差距同时，更要让他们看到自身存在的优点以及上升的空间，鼓励他们向前发展。

[1]刁承湘.研究生德育论[M].上海：复旦大学出版社,2004.

[2]鲁洁.德育的当代论域[M].北京：人民出版社，2005.

[3]高德胜.知性德育及其超越[M].北京：教育科学出版社，2003.

[4]刘铁芳.现代德育的困境与德育向生活的回归[J].上海教育科研,1997(7).

[5]鲁洁.德育的当代论域[M].北京：人民出版社，2005.

[6]段伟文.被捆绑的时间：技术与人的生活世界[M].广州：广东教育出版社，2001.

[7]牛利华.回归生活世界的教育学省察-兼论教育与生活的关系样态[M].长春：东北师范大学出版社,2015.

[8]衣俊卿.理性向生活世界的回归：20世纪哲学的一个重要转向[J].中国社会科学,1994(2).

[9]张华.论德育向生活世界的回归[J].华东师范大学学报(教育科学版),1998(1).

[10]柯尔伯格.德育的哲学[M].魏贤超，等译.杭州：浙江教育出版社，2000.

[11]苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M].王义高,等译.天津：天津人民出版社，1981

PracticeDrivingofMoralEducationofGraduateStudentsandItsPathConstruction

PENG Wenjun

(School of Marxism, Zhejiang University of Technology, HangZhou 310023, China)

The generation of morality comes from life, and life is the basic form of moral existence. But the real problem of the graduate student's moral education is that moral education is far from their real life and man is absent. The main reason is the negative effects caused by only “scientific doctrine first” and the instrumental rationality. The development of graduate students' moral education requires moral education to return to the real world and the true state of life relations. The path of graduate students' moral education can be constructed from three aspects: the establishment of life-oriented humanistic goals and content; create a moral campus environment; the establishment of moral education evaluation system.

life world；graduate student；moral education

2017-03-22

：浙江省哲学社会科学规划课题“研究生思想道德教育生活化的理论与实践”(16NDJC210YB)的阶段研究成果；浙江工业大学研究生教学改革立项项目“研究生德育生活化研究”(2013221)的研究成果。

：彭文君，博士，讲师，从事思想政治教育、课程与教学论研究。

D648

：A

：1009-1734(2017)06-0087-05