“指派的我”与“真实的我”——大学英语新手教师专业认同研究

唐进

(湖北科技学院，湖北咸宁 437100)

“指派的我”与“真实的我”
——大学英语新手教师专业认同研究

唐进

(湖北科技学院，湖北咸宁 437100)

本文分析了四位大学英语新手教师入职第一年的反思日记，考察了他们所经历的专业认同发展路径。研究结果表明，大学英语新手教师专业发展的过程，就是在教学实践中不断弥补“真实的我”与“指派的我”之间的“不一致”，而建构或重构专业认同的过程。在这个过程中，大学英语新手教师主体性的发挥、入职前的经历与信念，以及包括集体听课与评课在内的微观政治环境，都对他们专业认同建构起着重要作用。

专业认同；大学英语新手教师；真实的我；指派的我；反思

1.0 概述

EFL教师专业认同(professional identity)可以理解为教师个体对教师专业的整体看法，体现了教师个体对教师专业积极与肯定的态度(唐进，2013a)。教师专业认同能帮助教师确定目标，选择适当的路径完成目标(Izadinia，2013)，因此决定着教师对教学方法的采用、专业发展路径的选择，以及对教学改革的态度(Beijaard et al.，2004)。实际上，EFL教师专业认同建构过程，就是他们专业发展的过程(Morgan，2004；Nguyen，2008；Tsui，2007；Varghese el al.，2005)。

新手教师专业认同构建一直比其他发展阶段的教师更受关注，特别是工作第一年的新手教师(Kelchtermans & Ballet,2002；Korthagen，2004；Le Maistre & Paré，2010)。与在职教师不同，新手教师没有什么教学经验，但入职后马上要履行教师职责(Beijaard et al.，2000)。因此在面对真正的职业生涯时，他们往往更容易遭遇“真实的我(claimed identity)”与“指派的我(assigned identity)”之间不一致所带来的紧张与冲突(Varghese el al.，2005：23)。“指派的我”代表着社会文化环境对教师的要求与期待，回答问题“我应该是谁”；“真实的我”是教师对自我的指认，回答问题“我现在是谁”。新手教师将“真实的我”与“指派的我”相比较，如果二者一致或基本一致，其认同建构系统趋于平衡，“真实的我”得以继续维持。但如果知觉到不能完成外界对自我的期待，新手教师则会调整认知和行为(认同重构)，减少不一致的发生(Burke，1991；Stets & Burke，1994)。

我国大学英语教师是EFL教师中的一个庞大群体。目前，大学英语师资队伍存在学历与职称偏低、科研难做、工作量大等问题(唐进，2011)，容易出现认同危机。在这种情况下，大学英语新手教师追问“我应该是谁”(“指派的我”)和“我现在是谁”(“真实的我”)就显得尤为重要。不过，从现有研究来看，我们对大学英语新手教师在入职初期如何解决“指派的我”和“真实的我”之间的不一致，以及这种不一致对他们专业认同建构产生了哪些影响仍不十分清楚——这也是本文试图回答的研究问题。

事实上，国内外语教师专业认同研究还处于起步阶段。为数不多的几项高校外语教师专业认同研究以综述和访谈为主(例如刘熠，2012；寻阳、郑新民，2014；张莲，2016)，或是对基本概念与结构的探讨(例如高强，2016；郝彩虹，2010；刘熠，2010；唐进，2013a；唐进，2013b)。就目前整体情况而言，无论是对于新手教师阶段，还是对于教师发展的其他阶段，教师专业认同研究均远未成体系。因此，开展大学英语新手教师专业认同研究，不仅能加深我们对教师专业认同建构的理解，还能帮助新手教师顺利度过新手期，树立正确的专业发展观。

2.0 研究设计

2.1 研究方法

研究者遵循解释现象学(interpretive phenomenology)分析路径，并不期望归纳出教师专业发展的普遍规律，而重在理解大学英语新手教师专业认同建构过程中克服“不一致”的些许经验。我们采用反思笔记收集数据。透过反思笔记中的语言，我们试图理解发生在新手教师身上的事件是如何被他们感知和赋予意义的。同时，反思被认为是一种帮助教师建构专业认同的有效工具。新手教师对于价值观、信念、情感、教学实践以及各种经历的反思，有助于形成他们的专业认同(Korthagen，2004；Sutherland et al.，2010)。

2.2 研究对象

研究对象具体信息参阅表1。另外，除何老师外，其他三位教师均有实习教师的经历(1～4月)。在我们研究项目开始时，四位教师正式参加工作的时间均不超过3个月。

表1 研究对象

2.3 研究程序

本文采用反思笔记收集数据。数据收集分为两个阶段：四位新手教师完成第一个学期的教学为第一阶段，完成第二学期的教学为第二阶段，两个阶段共历时1年。每个阶段要求教师完成1～2篇反思日记。

研究开始前培训教师，使他们具备反思笔记的基本常识和操作技巧。尽管四位教师入职前就对反思笔记有不同程度的了解，其中两位教师的硕士毕业论文与反思有关，但是培训仍然从基础开始。例如对于反思内容，培训要求四位教师可以围绕五个反面展开：反思成功之处、反思教学败笔、反思教学机智、反思师生的创新感受和反思再教设计。反思日记不需要面面俱到如记“流水账”，但要求避免空洞，流于形式。最重要的是，反思的目的不是为了完成科研任务，而是通过反思的过程使自己的专业化水平逐渐走向成熟。

研究者分别与四位教师共同研读日记内容。为了保证四位教师发展的独立性，不干预他们的专业化进程，因此对于遇到的教学难题，研究者并不提供解决方案，而只是帮助他们理顺反思的思路。对于个别老师(何老师，下文有详细描述)出现的情绪波动，进行必要心里疏导。

最后，研究者向四位教师承诺，反思日记的内容仅用于科学研究，并在正式与非正式出版物中隐匿四位教师的真实身份。

3.0 发现与讨论

四位教师两个阶段内共完成13篇反思日记，日记字数从2000到5000不等(具体信息参阅表1)。下文楷体部分为反思日记原文。

3.1 黄老师的“翻转课堂”

黄老师在一所普通高校工作，她带了两个“卓越计划”实验班，学生语言能力较强。黄老师为带好这两个班，下了不少功夫：“每天花很长时间备课，准备了很多素材，业余时间基本上都花在这上面。我想只要认真备课，学生就应该接受我(原有认同)”。不过事与愿违，黄老师发现“这两个班上课虽然很安静，但学生不听讲，都在自己看书，自己搞自己的，更没有人会主动回答我的问题”。不少大学英语课堂确实存在课堂气氛沉闷，学生不配合等问题。一些大学英语教师上课“犹如演独角戏一般”(王磊，2014)。

黄老师经过一段时间观察，发现学生手上的参考书较多，相关网络资源很丰富。对于课堂教学，学生们并不希望教师局限于课本知识(例如语言点、语法点)的讲解，而更希望能感受新方法、新内容。显然，之所以出现“独角戏”，是因为“指派的我”与“真实的我”存在较高水平的不一致。

事实上，黄老师周围的不少同事都或多或少地面临着类似的问题。但是“大家都觉得自己尽力了，习以为常了”，于是“太阳每天照样升起……老师和学生在课堂上各说各话，各做各事”。其实，这也是一种工作倦怠的表现。不少研究表明(Hargreaves,2005;唐进，2011，2015a)，教龄较大的老师容易出现工作倦怠。同时，工作倦怠对教师专业认同产生负向影响，加剧了“指派的我”与“真实的我”之间的“不一致”。作为一名新手教师，黄老师要改变这种“不一致”确实很不容易，但她总是隐约地感到自己“应该做点什么”。一次偶然的机会，让黄老师想到了“翻转课堂”。当她还是学生的时候就感受过“翻转课堂”，而且她的硕士毕业论文也写的这方面的内容。黄老师抱着试试看的心理，采用“翻转课堂”进行教学：“先让学生课下学习课本内容，课堂上主要用来答疑、讨论、做口语活动”。

在黄老师的努力下，到第一学期结束，这两个“卓越计划”实验班的课堂教学有了很大改观：“上课的时候学生不会再老低着头看自己的东西，我能经常直视他们的眼睛……大家的交流越来越多”。同时，黄老师的教学观念也慢慢起了变化：“死备课是不行的，还得备学生！你想教的，不一定是学生想要的……教学包括教和学两个方面”(认同重构)。

到第二学期结束，黄老师的两个班做了12次“翻转课堂”。这对于一位新手教师而言，确实难能可贵。随着教学的推进，黄老师也渐渐感到，要达到“翻转课堂”的教学效果，不仅“备课量巨大，对专业要求很高”，而且“课堂上学生的问题五花八门，有时候真不好对付……翻转课堂一个流程做下来真心很累”。

在“翻转课堂”的实施过程中，教师的工作量、参与程度远高于传统课堂，即便是有多年教学经验的教师，对于他们的教学设计能力、组织能力和自身的思辨能力也是一个严峻的考验(李颖，2015)。因此，黄老师逐渐察觉到自己的专业能力(“真实的我”)与“翻转课堂”所需专业水平(“指派的我”)之间存在不一致。黄老师在反思中写到：“英语教学中起关键作用的应该还是老师的语言水平，所以只要我还在当老师，提高语言能力就是我永远要做的事情……什么时候做翻转课堂不累了，就说明我的专业水平提高了(认同重构)”。当然，这也从另一方面反映出，随着教学的不断深入，黄老师越来越成熟。从第一学期的“备学生”到现在自我语言能力的提高，我们能看到一位新手教师不断发现问题(“不一致”)、解决问题的专业认同建构过程(黄老师的专业认同发展路径参阅图1)。

图1 黄老师的认同发展路径

3.2 宋老师的“反思写作法”

宋老师在一所普通高校工作。在第一学期的大学英语写作教学中，有学生给宋老师提建议：“每次写作文都不知道有没有语法错误……老师要是能给我们多一些建议就好了”——其实，宋老师在实习期间就发现这是英语教学中的一个难题。只不过当时由于教学经验相对不足，而没有找到可行的解决办法。事实上，由于各高校大学英语一般采用大班教学，教师能够批改学生作业的时间和精力有限，所以如何给学生适量的修正性反馈(corrective feedback)，考量着每一位大学英语教师的智慧。当然，修正性反馈在二语写作中是否有效还未达成共识(Ferris，1995,1998；Truscott，1999,2007)，不过零反馈却会令学生反感, 被认为是一种不负责任的做法(张萍、郭红梅，2007)。

也许是参与我们的研究项目带来了灵感，宋老师发现：“现在我们做研究用的反思法就可以用在学生身上，只不过要略加调整……让学生交叉批改作文，然后对作文中出现的错误进行反思，总结出相关的语法点、习惯用法和错误原因”。

这种“反思写作法”在课堂运用后，取得了不错的教学效果，在期末的“评教评学”中，学生给予了很高的评价，“真实的我”得到“指派的我”的积极回应而得以延续。因此，宋老师更坚定了她在学生时代就形成的专业认同：“我以前的课本就告诉我，英语写作课需要给学生提供正确的反馈……采用适当的方式纠正学生的语法错误(原有认同得到加强)”。

不过，到了第二学期，宋老师渐渐有了新的烦恼：“要把整个班的作文+反思都看完，还真是个不小的工作量。课本上要求我们给每位学生提供正确的反馈，但实际中是不可能完成的。所以每次批改很匆忙，来不及仔细研读……即使能够认真看完，也会把我所有的时间和精力用光，做不了其他任何事情”。

实际上，这也是一种“不一致”，即理论与实践的不一致。“理论”代表着宋老师在学生阶段学习获得的、未在实践中运用的学科课程知识，是“真实的我”；“实践”代表着现实工作环境的要求，是“指派的我”。写作课纠正学生的语法错误，给他们以正确的反馈无疑是正确的，但我们必须要根据实际情况灵活实施。认识到这一点后，宋老师调整了教学方法：“我现在的做法是每次挑选5名学生的作文和反思仔细研读，再给他们做集中点评……其他的学生我会在有问题的地方画上横线……这样我就觉得自己的精力够用……而且我发现有不少问题是带共性的问题，因为不少学生犯类似的错误……集中点评的时候重点关注这些共性问题”。在这里，宋老师不自觉地交替使用了“直接错误纠正反馈”(集中点评)和“间接错误纠正反馈”(画上横线)。虽然“直接错误纠正反馈”比“间接错误纠正反馈”效果好(Chandler，2003；Liu，2008)，但就宋老师目前的情况，这不失为一种既能给学生一定反馈，又能不增加太大工作量的折衷办法。

“指派的我”与“真实的我”经过一年时间的交流与碰撞，宋老师逐渐成长起来，教学思路清晰，看问题也更加全面：“当老师远比我想象的复杂，以前教科书中学的那些理论毕竟是理论，要解决实际问题，还需要我们在实践中去摸索，在书本上是找不到全部答案的(认同重构)”(宋老师的专业认同发展路径参阅图2)。

图2 宋老师的认同发展路径

3.3 何老师的困惑

何老师在一所211高校工作，正式工作之前在电商企业做外贸，没有当实习教师的经历(包括本科生阶段)。何老师工作的高校很重视对年轻老师的管理，教研室经常组织集体听课与评课，帮助年轻教师提高教学水平。在第一学期的工作中，学校这种对于年轻教师的管理方式让何老师感到不适，特别是事先不通知的集体听课与评课：“昨天教研室的老师突然过来听课，事先也没有通知。教室后面乌压压坐了一大排，搞得我还真有点紧张，评课还提了很多意见，说我课堂气氛不活跃，师生互动太少……”。

听课与评课是一种有效的教师培训方式(Josh，2016；Yiend et al，2014)，在我国各高校大学英语教研室中，这种教师培训方式被广泛运用。但是听课与评课往往还意味着一种“权利关系”(Freeman，1982)：通常是年轻老师成为听课对象，而且有时候还是“突然袭击”的听课。因此，被听课人必须投入大量的时间和精力，并且要承受相当大的心理压力。可以想象，被听课人难免会产生一种防御心理(刘洁，1997)。因此，有学者指出，只有在自愿的基础上，听课与评课才会产生积极的效果(Richards & Lockhart，1991)。

在何老师所在的高校，教研室原指望通过听课与评课让年轻教师发现教学中的问题，早日适应日常教学(“指派的我”)，但何老师有他自己的看法(“真实的我”)：“听课首先要征得任课老师的同意(原有认同)……我带的这个班是理科专业，说实在话，平时他们就这样，话都不多，这多少跟性格和班风有关……英语课堂最重要的是什么？老师的语言能力才是我们应该关注的吧……我对自己的语言能力还是有信心的……”。面对“真实的我”与“指派的我”之间的“不一致”，何老师不禁感叹：“什么才算是真正的一堂好课？难道就是事先什么都安排好，上课的时候再表演给听课的看？我真有点confused了”。

“表演课”确实不值得提倡，但是中国的教学文化毕竟与西方不同。在中国，教学往往是一种共同的、集体的责任(Paine & Fang，2006)。因此，教研室多半会采用诸如集体备课、听课和评课等集体教研活动，来完成对教学的管理与教师的专业发展(特别是年轻教师)。不过何老师似乎并未考虑过这些，仍然在那种“confused”的状态下进入第二个学期。

第二学期的情况似乎没有好转：“上个星期教研室又来听我的课，这个班的学生还是那样，沉默是金，这就是性格吧。我还是按我的老套路来，所以评课的结果是可想而知的……”。

何老师第一年的教学很快过去了，但是“指派的我”与“真实的我”之间的“冲突”依然无法调和，我们甚至还能感受到“真实的我”正处于一种逆反状态：“看着其他老师上的那些轰轰烈烈的公开课，我始终认为里面的表演成分太多，太热闹。公开课一完，还是得该干嘛干嘛……我不会做这种没意思的事(认同重构)”。

在征得何老师同意后，我们决定对他继续跟踪研究。如何走出困境(处理好“指派的我”与“真实的我”之间的冲突)，不仅是何老师需要面对的问题，也是我们下一阶段研究的主要工作之一(何老师的专业认同发展路径参阅图3)。

图3 何老师的认同发展路径

3.4 丁老师的科研计划

丁老师毕业前在初中实习过三个月，带两个班的英语课。现在，丁老师在一所211高校工作。工作一段时间后，丁老师明显感到现在的工作和以前不一样：“初中老师的主要工作跟大学老师有很多不同，原来我的主要任务是上课和管学生。现在不同了，大家除了上课，还在忙着做科研”。

大学英语教师从事的是一种教育性和学术性兼具的专门职业(芮燕萍，2011；唐进，2013b)。在现行高等教育评价体制下，科研能力往往是高校教师必备的生存能力。当然并非所有的教师都能意识到这一点。实际上，教师从事科学研究有助于发挥教师的主观能动性，让教师更具反思性与批判性，更善于分析他们的课堂教学行为(Atay，2006)，从而提升教师专业判断的前瞻力(Zeichner，2003)。因此，也许正是出于以上考虑，丁老师工作的高校很重视培养教师的科研能力。不过，学校的要求(“指派的我”)对那时的她(“真实的我”)来说是个冲击：“我以前觉得当老师只要上好课就行(原有认同)，现在看来不行了！外院很重视写文章和拿课题，教研室主任还专门找我谈话，告诉我年轻老师要制定科研计划和专业发展计划，这是我们教研室的老传统……我读研的时候也写过论文，那真是件费脑筋的事情！现在看来是躲不过了……”。

于是，丁老师很快认识到科研的重要性，并制定科研计划：“首先把读研阶段的一些经典教科书拿来温习一下，看能不能继续做我硕士论文那个方向。下学期打算去教科院听一门研究生课程《科学研究方法概论》……”。

第二学期，丁老师根据上学期制定的计划，开展了一系列自我科研能力提高的实际行动，来弥补“真实的我”与“指派的我”之间的不一致：“这学期看了不少书，有一部分是以前读研期间的课本，还有一部分是我以前导师给的阅读清单。越看越觉得还需要下功夫，读研那段时间只学到了皮毛……我听了教科院的《科学研究方法概论》32节课，一节都没落下，真心觉得有收获”。

经过一段时间的努力，丁老师对于做科研有了新的认识：“做研究，我还是‘门外的女汉子’，要下苦功夫(认同重构)……《科学研究方法概论》这门课程讲的一些定量研究的方法对我很有启发，可以用在我平时的英语教学上。以前看了定量研究就怕，就排斥，现在反而觉得定量研究有它科学的一面(认同重构)”。如果说刚开始丁老师认识到科研的重要性还是由于“指派的我”过于“强大”，那么现在，丁老师的转变则是她将“指派的我”不断内化为“真实的我”的结果。虽然科研工作是绝大多数大学英语教师面临的难题(戴炜栋，2009；何其莘等，2008)，但同时发展大学英语新手教师的教学能力与学术能力，会对新手教师形成积极而稳定的专业认同产生深远的影响(唐进，2015b)。在这里，我们欣喜地看到，由于“指派的我”与“真实的我”之间的协商与调和，这位新手老师在她的专业化进程中迈出了意义非凡的一步(丁老师的专业认同发展路径参阅图4)。

图4 丁老师的认同发展路径

4.0 发现

第一，教师专业认同是教师“真实的我”与“指派的我”不断对话协商，而建构或重构的动态过程。由于专业环境的不同以及教师的个体差异，教师可能会遇到各种各样的“不一致”。不过，在这一过程中，教师的主体性是关键的动力学因素(Beijaard et al.，2004；Varghese el al.，2005)。例如黄老师的“翻转课堂”、宋老师的“反思写作教学”和丁老师科研能力的自主提高，都说明她们在积极主动地应对环境，降低“真实的我”与“指派的我”之间的不一致，建构或重构专业认同。

Maria(2013)采用叙事研究考察两位参加工作仅一年的新手语言教师，研究结果表明，积极主动的认同发展路径能够帮助新手教师形成较高水平的教学效能感(Thomas & Beauchamp，2011)，从而平稳度过新手期。不过，教师专业认同的主动性建构也是有条件的，特别是当教师“真实的我”与“指派的我”高度不一致时，主动建构很难实现(Moore et al.，2002)。就像何老师，他的迷惑与挣扎给我们留下了深刻的印象，而他对“集体听课评课”的强烈排斥，则是“真实的我”与“指派的我”高度不一致的典型表现。

第二，新手教师以前的经历(例如在校期间学科课程知识的学习、实习实践等)与信念，往往本身就是“真实的我”与“指派的我”对话协商的结果。在新的环境中，这些经历与信念都将加入认同建构并发挥巨大作用(Golombek，1998；Tsui，2007)。例如宋老师到现在还记得以前的课本告诉她，写作课要给学生正确的反馈。这种学生时代接受的教育，对她的整个职业生涯都会产生影响。丁老师有三个月的初中英语教师实习经历，对比初中英语教师的工作，她才能体会到大学英语教师工作的特殊性。黄老师当学生的时候就感受过“翻转课堂”，而且她的毕业论文也是这方面的内容，因此她现在才会将这种方法运用到自己的教学中。何老师以前在电商企业做外贸，没有实习教师的经历，这也是造成他目前对“集体听课评课”强烈排斥的主要原因之一。

另外，宋老师之所以认为当老师远比她想象的复杂，原因之一是绝大多数高校课程具有高度结构化特点，新手教师在入职初期会将这种高度结构化的思想带入实践教学，容易造成“真实的我”与“指派的我”之间的不一致。当然，在绝大多数情况下，随着教师主体性被激发以及教学的不断深入，这种理论与实践不一致的状况会逐渐改善。总之，新手教师以往的经历与信念对于他们建构专业认同的重要性，并不亚于他们的专业课程(Golombek，1998；Lim，2011)。

第三，丁老师入职初期就认识到科研的重要性，并积极采取行动弥补自我科研能力与学校要求之间的不一致，这与她所在学校的氛围，以及其他老师的帮促是分不开的。新手教师所在的教研室、周围的同事、学校管理者，以及学校文化、传统与规约等构成了他们职业的微观政治(micropolitics)环境(Curry et al.，2008；Kelchtermans & Ballet，2002)，并持续为“指派的我”提供意义。因此，新手教师在课堂教学的同时，还需要面对来自微观政治环境的各种要求。不少研究关注微观政治环境对教师的影响，例如Flores & Day(2006)一份对14位新手教师的研究表明，当学校的标准、价值观发生改变时，这些新手教师的专业认同也会随之发生改变。

作为一种传统或规约，各高校的听课评课制度也是教师职业微观政治环境的组成部分。从某种程度上说，当教室后面坐着其他教师的时候，新手教师就如同在“透明的鱼缸中工作(working in a fishbowl)”(Blasé，1988：135)，多少会感到有点不自在，这种“真实的我”与“指派的我”之间的不一致似乎是永存的。但新手教师也必须认识到，将他们的课堂教学能力透明化，有助于发现课堂教学中的问题，并获得他人的积极评价(Kelchtermans & Ballet，2002)。当然，至少现在看来，何老师还不适应这种“透明的鱼缸”，而陷入挣扎与抗争之中。

有研究(Kelchtermans & Ballet，2002)表明，之所以不少新手教师会花大量的时间备课与展示(例如准备公开课)，一方面这是教师职责所在；而另一方面，也是为了让自己看起来更胜任工作，减少“真实的我”与“指派的我”之间的不一致，从而完成外界对自我的期待。不过，新手教师在大多数时候没有选择，他们只能隐藏情感，压制恐惧与焦虑，迎合制度下的主流话语(Bullough & Draper，2004)。

5.0 结语

大学英语新手教师专业发展的过程，就是在教学实践中，不断弥补“真实的我”与“指派的我”之间的“不一致”，而建构或重构专业认同的过程。在这个过程中，大学英语新手教师主体性的发挥，以及入职前的经历与信念对他们专业认同建构起重要作用。同时，教师的微观政治环境，包括集体听课与评课的合理运用，同样也是认同建构的关键。最后，我们还要指出的是，四位新手教师参与本项目的经历本身就具有积极意义，能够帮助他们认识自我，确定目标，并找到合适的路径完成目标——这也是专业认同建构的意义所在。当然，重要的也许并不是我们的经历，而是我们能从经历中反思到什么(Dewey，1938，转引自Izadinia 2013)。

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Assigned Identity vs Claimed Identity: A Study of Novice College English Teachers’ Professional Identity

TANG Jin

(Hubei Science and Technology University, Xianning 437100,China)

In this article, we examined processes that underlay the formation of four first-year novice college English teachers’ professional identity through an analysis of reflective journals. At the center of these processes was a search for a path to overcome discrepancy between claimed identity and assigned identity. The study results also imply core concepts (agency, experience and belief before being teachers, and micro-political realities of schools) that constitute professional identity development of college English novice teachers.

professional identity; novice college English teacher; claimed identity; assigned identity; reflection

10.16482/j.sdwy37-1026.2017-01-005

2016-10-21

唐进(1971-)，男，汉族，江西赣州人，硕士，教授。研究方向：数据挖掘、教师职业认同。

H319

A

1002-2643(2017)01-0038-10