全纳教育视角下“直过民族”教育支持服务系统建构

聂 琴

(云南大学 职业与继续教育学院，云南 昆明 650091)

全纳教育视角下“直过民族”教育支持服务系统建构

聂 琴

(云南大学 职业与继续教育学院，云南 昆明 650091)

“直过民族”是一种没有经过民主改革而直接从原始社会的发展状态跨越几种社会形态过渡到社会主义社会的民族，其落后和贫困的成因复杂、影响深刻，在教育上仅仅依靠面向青少年的学校式教育难以从根本上快速改变其社会落后的面貌，要从全纳教育的价值理念出发，无歧视、无排斥地建立面向“直过民族”全体社会成员且具有精准度、衔接度、系统性、持续性的教育支持和教育服务系统。要从基本生活习惯养成的教育服务、基本社会交往规范的教育服务、基本生产技能训练的教育服务、基本社会参与能力的教育服务、基本价值观念建构的教育服务等方面入手，真正促进“直过民族”的脱贫与发展。

全纳教育；直过民族；教育支持

“直过民族”是指没有经过民主改革，从原始社会的发展状态，跨越几种社会形态而直接过渡到社会主义社会的部分少数民族的总称。跳跃式跨越的“直过性”导致“直过民族”长期处于极度贫困落后的状态，而这种状态又是一般性扶贫和发展思路无法直接改变的。在“直过民族”教育支持和教育服务上，国家长期在基础教育上倾斜投入，但预期与结果差异甚大，投入与回报不成比例。本文基于对民族“直过区”长期的教育帮扶和对“直过民族”教育问题的深入调研，认为只有从全纳教育的视角，将教育支持与教育服务建立在符合“直过民族”特质的基础上，无歧视、无排斥、无差别地将“直过民族”的全体社会成员以及他们各层次的教育需求纳入教育支持与教育服务系统，建构多方联动的具有精准度、衔接度、系统性、持续性的教育支持和教育服务系统，才能广泛动员“直过民族”对教育服务的配合与参与，真正促进“直过民族”的脱贫与发展。

一

2015年1月，习近平总书记在云南考察时提出，要把云南建设成我国民族团结进步示范区，明确要求必须抓好“直过民族”的脱贫攻坚和全面小康问题，确保不让一个兄弟民族掉队，不让一个民族地区落伍。2016年1月，汪洋副总理又专程到云南省西双版纳州进一步深入调研“直过民族”的脱贫攻坚工作，要求扎实做好少数民族“直过区”的扶贫工作，真正实现“直过民族”如期脱贫。为此，云南省委、省政府专门出台《云南省全面打赢“直过民族”扶贫攻坚战行动计划(2016-2020)》，决心用五年时间，投入343亿，全方位改变民族“直过区”的社会状况，确保在2020年稳定实现全面脱贫。这一系列行动确定了精准扶贫模式下“直过民族”扶贫脱贫工作的时间表，给长期处于极度贫困状态下的边疆少数民族带来发展的新希望。实际上，党和政府一直都在尽可能之力扶持和帮助他们的发展，但现实的情况却不尽人意。到2016年，仅云南省还存在着232.7万“直过民族”人口，其中建档立卡的绝对贫困人口还有18.73万户、66.75万人之多，贫困发生率高出全省15.4个百分点。[1]更重要的是，由于这些人口绝大部分分布在边境地区，因此在复杂的国际形势下，这些地方的发展不仅是一个经济问题，还是一个事关国家安全的重大政治问题；不仅是一个单一民族的问题，还是一个事关中华民族认同与国家统一民族团结的重大政治问题。

过去研究者或许并没有在如此高的层面上认识和理解“直过民族”的发展问题。通过基本的资料查阅和实地调研不难发现，即使在云南省内，还有很多人不知道“直过民族”的存在，一些民族学的研究者也常把“直过民族”问题与其他少数民族问题放在一起进行一般性研究，有针对性的研究较少，且分量较轻。查阅CNKI文献平台，发现1995-2016年间仅有45篇以“直过民族”为主题的相关论文，且分布在不同级别的期刊和报纸上，成文时间比较早。学位论文共4篇，其中3篇硕士论文，1篇博士论文，而且仅仅与“直过民族”有一定相关性，并没有以此作为研究核心。可以说，“直过民族”的相关研究处于十分薄弱和粗浅的状态。在全国哲学社会科学规划课题中，2000-2016年间只有4项相关课题，其中3项一般课题，1项青年课题，而且其中2项课题的主持人为同一人，可见专门的研究者很少。关于“直过民族”的问题主要见诸政府网站和新闻报道，整体上比较缺乏系统、深入、持续的研究，与“直过民族”问题的重要性不成比例。

对于“直过民族”的发展问题，学界比较有共识的观点包括以下四个方面。第一，“直过民族”的贫困是一种整体的、综合性的、深度的贫困。第二，“素质型贫困”是“直过民族”贫困的根源、脱贫的瓶颈，扶贫须先扶智。第三，单一的“输血式”扶贫不能对“直过民族”的发展持续生效。第四，教育扶贫是“直过民族”脱贫的必由之路。[2]可见，在“直过民族”脱贫发展方面，教育问题居于十分核心而基础性的地位，没有全方位的教育支持服务从根本上改变其由于“直过性”而带来的整体落后的民族生存状态，没有教育活动的全面参与和全方位辅助，其他的发展路径则很难长期、稳定、可持续地奏效，实践情况也正是如此。基于对“直过民族”发展中教育活动基础性地位的认识，新中国建立后国家在这些地区基础教育的投入上做了很大努力。比如，沿着反贫困的一般思路，在经济上大力扶持的同时，在教育上也长期积极投入，采取免费上学、教育补贴、升学奖励等多种办法来促进“直过民族”的教育发展，“民族班”被免除所有的教育费用并且享受不等的助学金，生活用品免费配给等。近年来，云南省政府为了补齐“直过民族”的教育短板，更是对建档立卡的贫困家庭学生加大补助力度，学前教育生均1，000元，高中阶段生均2，500元，高等教育生均5，000元，并且对义务教育阶段的贫困家庭寄宿学生给予生活补助。[3]但是，一方面是年年加大的基础教育投入，另一方面则是“抓学丁”现象屡屡上演， “因学致贫”、“因学返贫”一直是这些地区教育实践中不可回避的问题。至今，民族“直过区”的平均受教育水平仍然远远低于全国平均水平，文盲率比整体上已经处于较落后状态的云南省的文盲率还要高出很多。据2010年的统计，云南省文盲率平均为6.03%，“直过民族”文盲率平均为14.47%，像怒江州等更为偏远的“直过区”文盲率更是高出全省20多个百分点，理论平均受教育年限仅为3.95年。[4]这样的数据来源是建立在政府数年来大力发展“直过区”基础教育，基本实现“普九”基础之上的，因而，“直过民族”成年人受教育状态更加严峻。近年来，随着社会经济发展的快速转型，“直过民族”地区与发达地区之间的差距还在加大。所以“直过民族”教育扶持实际上是一个十分复杂艰难的系统工程。

在过去的教育支持系统中，忽略了基于这种“直过性”而产生的“直过民族”落后的整体性、深刻性和复杂性，导致教育支持不“精准”。主要表现在套用一般性的教育支持模式而没有能够针对其“直过性”设计相应的教育服务，仅仅将教育投入定位于常规的学校、教材、课程、教师、青少年学生等显性的、单一的主体身上，仅仅在学校和青少年教育投入上下功夫，普遍存在把复杂的问题简单化、全面的问题片面化、长期的问题短期化、综合的问题单一化等现象。在教育对象上，没有重视作为社会生产、生活主体同时也是社会变革主体的成人的教育帮扶；在教育内容上，没有关注学校教育之外的社会整体适应性和内在发展性的教育服务；在教育机制上，没有构建一个多方参与的具有联动性和整体协作性的教育支持系统；在教育过程上，没有形成一个系统的具有连续性的教育服务功能的动态教育过程。青少年教育与成人教育没有能够齐头并进的发展，从而大大限制了民族“直过区”的社会发展，失去了很多发展的真实支点。

可见，对“直过民族”的教育支持和教育服务，不仅仅是一个学校建设、课程建设、教师建设和适龄儿童的问题，而是一个面向“直过民族”全体社会成员的，更加全面细致、稳定持续，更加能契合“直过民族”现实生存状态、激发其内生动力、引领其向现代社会和发达地区靠拢的具有全纳性的教育支持服务系统。

二

全纳教育(Inclusive Education)是1994年在西班牙萨拉曼卡召开的“世界特殊需要教育大会”上所提出的一种强调没有排斥、没有歧视、没有分类的新的教育理念和教育过程。全纳教育开始针对的主要对象是残障儿童，提倡普通学校要给有特殊教育需求的学生提供平等的学习机会，以使他们能够和普通的学生一样回归正常的校园生活。但是这一理念一经提出，在教育领域引起强烈的反响和回应。人们意识到，在社会的很多方面，实际上都存在着类似于对残障人士的歧视性、排斥性的教育态度和教育制度设计。如对处于弱势地位的社会群体的教育排斥，对处于社会边缘地位的社会成员的教育歧视，对处于非主流状态的教育需求的漠视等。结果导致教育没有促进公平与和谐，甚至在强化和制造新的不平等和社会的隔阂。所以，随着社会的发展和进步，全纳教育的内涵也不断丰富和深化，逐步成为满足全民教育的一条重要途径，其关注的重点也由比较具体、狭窄的残障人员扩展到所有由于历史、文化、种族、经济和政治等复杂因素而被边缘化甚至被传统教育所忽略、排斥的群体。

可以说，全纳教育是一种极具建设性和人文关怀的教育理念和教育过程，其意义不仅仅在于教育领域的公平和正义，还有利于对现代民主社会制度的推进。从全纳教育的价值诉求角度，我们能更加深刻理解我国“直过民族”的教育支持与教育服务问题。

云南省是我国“直过民族”种类和数量最多的省份，也是“直过民族”贫困程度最深的地区。“直过民族”的基本特点决定了它的教育需求和教育矛盾与一般落后地区不同，也远比一般落后地区要深刻和复杂。

其一，民族种类多，居住地域广。云南省是我国“直过民族”最集中的省份，“直过民族”主要有景颇、傈僳、独龙、怒、佤、布朗、基诺、德昂、拉祜等9个民族，另外还有一部分苗、瑶、布依、纳西、阿昌、哈尼、汉、彝、傣、白、藏等20个民族，以及尚未确定族属的“克木人”，共约232.7万人(2016年)，甚至还包括一部分生活在少数民族地区的汉族，也处于“直过”状态，他们所居区域被划定为“民族直过区”。[5]这些处于极度落后状态的民族，在历史上的生存竞争中处于劣势而被迫聚居在极为偏僻、边远而贫瘠的地区，而这些地区基本上都是我国西南的边境线，并且是按照不同的小民族而延国境线延伸分布，呈现大杂居小聚居的立体分布状态，且大多数都是跨境民族，与云南省边境以外的缅甸、泰国、老挝、越南和印度等国家有着复杂深刻的联系。这种特点造成的必然结果是他们与境外的同民族成员有着普遍高于国家认同感的民族认同心理，与境外的关系错综复杂，犬牙交错，历史上就已通婚、互市、共耕。[6]如果“直过民族”经济上长期落后，在文化心理上的国家认同不强的话，极易受到境外敌对势力的影响和利用。同时，由于居住地域的广阔而分散，境外各种国际势力对文化权、话语权的争夺十分激烈，客观上也使得大规模的社会教育支持活动难度大、成本高、复杂性强，不易开展。

其二，文化样态多，宗教信仰杂。“直过民族”有着非常多样的文化样态和复杂的宗教信仰。在9个主要的“直过民族”中，语言文化、宗教信仰等都各不相同。在语言文字方面，有的有语言和文字，如景颇族和傈僳族等，但语族语支差异很大，有汉藏语系、东亚语系、南亚语系等；有的有语言而无文字，如独龙族和德昂族，独龙族过去基本上靠刻木结绳记事和传递信息，语言极为简单，而部分“直过民族”如傈僳族和景颇族，则使用由西方传教士创立或者建国后由政府主持创立的以拉丁字母为基础的拼音文字。在宗教信仰方面，大多数“直过民族”各有不同的原始图腾和原始拜物教，但由于受历史上复杂的外来文化影响，这些“直过民族”又几乎都有宗教信仰，基督教、天主教、藏传佛教、南传佛教、伊斯兰教、道教等宗教的主要宗派在“直过民族”都有广泛而深刻的影响，有的民族是全民信教。[7]复杂的宗教信仰和多样化的文化样态相互影响相互强化，形成他们之间各不相同但又都与我国主流文化极不相同的文化格局，造成与当代社会生活很多方面的适应困境。由于这些民族多且又属于“少、小”民族，自身民族文化水平低和规模小，难以使其具有内在的发展能力，既不能融进现代社会，又不能保持自身发展，处于十分纠结艰难的发展状态，而对其教育服务支持也会因这些特性而实施艰难。

其三，民众素质差，外联障碍多。新中国成立之前，“直过民族”仍然保留着原始的文化形态，几乎全民为文盲。经过数十年的发展，这种情况虽然有所改变，但是与我国其他地区的平均水平相比仍然有非常大的差距。长期的教育落后，无法开启“直过民族”的现代性观念，导致基本素质低，由此又产生对外界事物的惧怕和担忧，不愿意主动接触外界的其他文化和事物，甚至不愿意接受现代教育，或者没有能力走出大山，进入现代社会生活。“直过民族”基本没有形成现代的商品和市场意识，更缺乏契约和竞争等观念，为了心理上的安全，更愿意守在传统的农耕生活中。[8]原始落后而又保守的文化状态，使“直过民族”在思维上直观、形象，缺乏对现代社会事物的明确概念和理论逻辑；在行为倾向上，只看重短期效应，对生产生活无长远规划和无明确预期；在思维结构上，更愿意恪守传统以求心理安全，恐惧变化；在自我意识上，对自我认识简单浅显，常常在稳定与不稳定两极之间摇摆不定。在“直过民族”的青少年中，还有很大比例不能流利使用汉语和汉字与外界交流，而没有能力走出大山的成人更是具有很大比例。由于“直过民族”传统的教育模式基本上是以家庭为核心的原始教育，家庭对儿童教育的影响巨大，因而家庭的低素质状态往往会成为儿童学习的直接障碍。[8]如果不能改变成年群体的教育观念，不能使他们得到教育服务的真实益处，不要说他们的发展无望，就连下一代的发展也是障碍重重。

其四，内生能力弱，发展难度大。“直过民族”社会发展的极度跳跃性所带来的社会发育不足，经济变革远远落后于政治变革，导致这些地区顽固且持续的贫困，社会结构、文化心理、生活习性、经济模式、生产能力等一直无法与现代社会真正对接，甚至由于对外界事物的惧怕，极边远地区的“直过民族”很多还处于与世隔绝的状态。[9]因此，“直过民族”要短期跨越千年，凭借自身的内生力量进入现代社会几乎是不可能的，而来自政府的外加式努力又不可避免会遇到民族心理、宗教信仰、文化习俗、观念障碍、行为惯性等方面的阻力而困难重重，因而虽然“直过区”贫困程度非常深，但是脱贫的意愿并不强烈，脱贫的难度远远比一般贫困地区大，而且影响因素极其复杂。[10]从本质上讲，任何外在的力量都一定必须经过内化的过程才能真实、长期、稳定地产生作用。因而，消灭“直过民族”的原始落后因素及其社会经济基础，转变他们的发展观念，培养对党和政府改变他们落后面貌的努力的信任，将现代发展的观念和进入现代社会所必须具备的基本生产生活技能植入他们的文化内核，改变心理结构和思维定式，促使他们获得发展的内生性动力和能力，是进行教育支持和教育服务的核心目标。

三

综上所述，“直过民族”的教育需求意义特殊、内容特殊、形式特殊。恪守全纳教育的价值理念，无差别无歧视地立足于“直过民族”的社会现状，提供全方位的教育支持，是“直过民族”教育服务的核心要义。

笔者认为，教育服务的精准度、衔接度、系统性、持续性是“直过民族”地区教育支持系统建构必须遵循的基本原则。精准度强调教育支持对“直过民族”现实生活状态的基本符合程度和现实的可行性、可操作性，而不是闭门造车，简单套用一般的教育发展模式；衔接度强调教育内容要与“直过民族”动态变化的教育需求环环相扣，并通过不同的形式，针对一个教育对象形成连续性无断层的教育帮扶体系；系统性强调教育支持内在发展逻辑的系统性设计，既分层次推进，又顺序展开，不放过任何一个增长点和突破口，以保证在不同阶段上对教育对象无空白的教育引领；持续性强调教育支持促进教育服务对象与教育活动的融合，以内化教育行为，促使其形成自我发展的内生能力，使教育服务具有根本上的内在持续推进能力。

基本生活习惯养成的教育支持与服务是“直过民族”社会适应性教育的起点。社会适应性是处于社会生活中的个体或群体思想观念、行为方式等能够伴随社会环境的变化而变化，以适应所处社会环境、获得发展的过程和能力，对个体或群体的生存与发展具有重要意义，也是“直过民族”在短期跨越社会发展阶段后首先必须解决的问题。与大多数地区不同，对于“直过民族”，这种社会适应性往往要从基本生活习惯等方面入手，逐步引导他们对现代社会生活的理解和适应，包括改进粗陋的生活行为惯性，培养融入现代生活的基本切入点，改变传统的生活体验，教会基本的汉语汉字交流，激发他们向往而不是惧怕外面世界的动力，使他们能够逐步走出大山并接触现代社会。这种教育活动往往需要从吻合“直过民族”当下的基本生活习性入手，以防止与传统有过大的反差而使他们难以适应和心理抵触，同时要顺应心理期望，将教育引导和教育服务建立在对方愿意信任、愿意接受并且感觉自己受到基本的尊重和保护的基础之上，促使他们逐步调整心理和行为，以尝试主动适应现代社会生活，从而达到教育引导的目的。笔者在调研中发现，如睡前要洗脸，吃饭要用碗，衣服要折叠，农具要归类等基本生活习惯，往往都需要相关部门人员深入日常生活与他们亲密接触，手把手教，才能奏效。虽然这些教育内容是如此粗浅，似乎与发展生产、脱贫致富没有直接关系，但却是他们愿意接纳外来影响，愿意效仿现代生活模式的心理基础和情感基础，因而也是“直过民族”社会适应性教育的抓手和起点。

基本社会交往规范的教育支持与服务是“直过民族”社会融入性教育的重点。社会融入是在社会适应基础之上的对社会生活社会环境的主动性介入和融合，以使自己成为社会的一份子。与社会适应带有被动性的特点相比，社会融入具有较为主动的特征。由于“直过民族”整体社会发育程度低，社会分工也不充分，社会生活极其简单，基本属于异质群体。他们原始共产主义观念十分盛行，更加看重群体的原始平均分配价值，人际交往基本依赖传统的血缘、族缘、地缘关系，既缺乏基本的现代商品观念、市场观念、效率观念，更没有现代社会关系的契约意识、权利意识、责任意识，致使他们与外界基本的社会交往都障碍重重，在生产中的合作与融入更加困难。外出打工时往往不知道怎么合作劳动，不知道自己的基本权利和责任，一旦出现不快或冲突，只会一走了之。既不能维护自己的权利，也不对工作负有责任，因此，他们极难真正走出本民族的小社会范围。对此，教育服务要匹配“直过民族”的思维特质，如使用简明易懂的连环画、宣传栏，形象直观地传播现代社会规范与文明观念，而不能一味地理论性宣讲；要针对他们的生活偏好，用喜闻乐见的民间歌舞、弹唱等方式，使他们在愉悦的心理体验中潜移默化地改变传统观念和行为模式，不能运用一般正规的学校、课堂等他们不熟悉的教育方式。所以，通过基本社会交往规范的教育服务，改变他们的基本心理倾向和行为惯性，构建起与其他人群稳定的社会交往，为进一步的经济合作和文化融合奠定基础，就成为“直过民族”社会融入性教育的重点。

基本生产技能训练的教育支持与服务是“直过民族”社会发展性教育的支点。民族“直过区”主要处于横断山脉系和哀牢山脉系的地质褶皱地带，自然条件恶劣，劳动生产方式原始落后，交通和信息交流困难，不仅贫困程度深而且基本没有能力实现自我发展式的脱贫。转变原始落后的农业生产方式、外出务工直接参与现代社会经济活动、将本地自然和文化资源转化为现代性文化旅游产品，是“直过区”基本的脱贫路径。转变传统农业生产方式虽然立足本地，但是需要十分具体的生产指导和新生产技能训练；外出务工能打破隔绝，改变劳动地域局限，直接提升“直过民族”的物质生活水平，但是也必须在政府相关部门及企业的直接帮助和参与之下，通过统一的培训和基本的职业能力培养才能开展；将本地自然和文化资源转化为现代性文化旅游产品是一条很有潜力的发展之路，需要对自身的文化特质、比较优势有一定的自我理解，并且具有现代产品的转换能力和基本的市场意识和经营能力，需要更高层次的教育培训。因此，建立教育、劳动、民政、宣传等多部门参与的联动性教育服务和教育支持机制，通过各种方式，包括致富榜样的树立、电子商务系统的跨时空引入等，引导他们逐步进入现代商业商品交换链，逐步消除自然经济的思想障碍，培养商品观念与市场交换意识，在经济上充分利用后发展的优势，与发达地区形成消费互补、资源互补、优势互补的格局，找到其社会发展性教育的支撑点。

基本社会参与能力的教育支持与服务是“直过民族”社会参与性教育的基点。社会参与是社会公众对社会公共事务决策过程及决策执行落实过程中的参与程序、参与方式、参与内容、参与程度以及对各种社会矛盾冲突的调处方式方法。“直过民族”历史上整体社会结构简单，社会分化不全，社会经济活动、政治活动、文化活动、宗教活动等复杂交织，相互渗透影响，相互交叉制约，单方面的教育突破很容易受到整体性的社会阻碍而举步维艰，甚至由于长期以来单向输血式的扶贫，忽略“直过民族”对自身主体性地位的认识，将发展的义务主体视为国家、政府而不是自身，无主人意识、无责任心、无社会参与感。这种状况很大程度上既限制了社会公共生活的丰富与发展，也会钳制经济的发展，使他们无法真正作为社会生活主体而实际参与社会生活和社会管理，始终以“外人”或“旁观者”的姿态游离在现代社会发展的门槛之外，滋生深层顽固的“等、靠、要”依赖思想。因此，启发发展观念，培育民族自觉，推动社会参与，引导和扶持村寨村民自治，通过本民族核心领导干部的培养，通过以学校为核心的全面辐射和青少年的教育反哺等形式，引导他们逐步提升自我管理能力，改变传统社会结构，打破融入现代社会生活的传统屏障，培养现代公民意识和主人感，构建具有现代性的社会公共生活，是“直过民族”社会参与性教育的基点。

基本价值观念建构的教育支持与服务是“直过民族”社会认同性教育的高点。由于“直过民族”分布偏远、落后且多数跨境而居，各民族之间语言、文字、宗教信仰差异很大，加之长期与主流社会甚至隔绝，使“直过民族”往往具有较高的自身民族认同感而对中华民族的整体民族意识普遍比较淡漠，他们与境外的同民族、同宗教信仰的人群来往更为密切，极易造成民族意识高于国家意识的现象出现。近年来，国际社会中不同性质的政权对文化及思想意识形态的话语权争夺十分激烈，民族“直过区”又多数沿边境线分布，能够十分便捷地接受到来自境外的本民族语言广播、电视和网络传播，而我国的相应宣传教育服务工作还往往难以全面有效覆盖，意识形态安全问题十分突出。加上经济上的贫困落后，也使他们比较容易受到来自境外敌对势力的物质诱惑和利用。因而引导建立“直过民族”对政府的信任，唤醒中华民族认同意识，强化社会主义国家认同，是“直过民族”教育支持服务的重要内容。由于“直过民族”在思维特点、文化传统等方面存在特性，一般的理论性宣讲等方式不易奏效，必须找到意识形态教育的突破口。近年来，很多地区利用传统文艺形式对党和政府的政策进行通俗性宣传讲解和表演，利用民众普遍的宗教感情和熟悉的宗教仪式，将歌颂民族团结的“红歌”唱进教堂等教育宣传方式，潜移默化地改变狭隘的小民族意识和传统落后的宗教观，改变民族高于国家的意识，建立新的国家观和国家意识等价值体系，对提高“直过民族”自我认知的自觉性，激发作为中华民族一员的自豪感，进而自觉维护国家统一、民族团结、边疆稳定，取到了良好的文化凝聚和价值导向效果，这是“直过民族”社会认同教育的制高点。

“直过民族”的教育支持系统是一个复杂而长期的工程。从本质上讲，教育活动从来就不是工具性的活动，也不仅仅具有生存层面、技能层面的意义。我们需要将教育问题置于社会变革和社会解放的大背景下，通过教育支持体系的建构，建立符合“直过民族”的文化，使他们认识到自己在历史创造与发展过程中的主体性，在国家民族共同命运中的主体性，最终获得自我的解放和社会的进步与发展。教育，尤其是对作为社会活动主体的成人的教育，无歧视无排斥的全纳性教育，有坚持可持续的教育，是达到社会根本变革的基本手段，尤其是处于社会弱势地位的人们借以重新获得自我的重要方式，是引起社会变革和社会进步的内在性动力。这是深入理解“直过民族”教育问题重要的价值维度，也是建构“直过民族”教育支持与教育服务系统应当遵循的基本价值原则。

[1]云南省加快直过民族脱贫步伐[EB/OL].http://yn.people. com.cn/n2/2016/0309/c372442 27895195.html.

[2]那金华. 云南“直过民族”地区教育状况及对策分析[J].国家教育行政学院学报,2008(1):75-79.

[3]精准扶贫“直过民族”[EB/OL].http://yn.people.com. cn/n2/2016/0309/c37244227895195.html.

[4]封 绚,李 喆,吕国光.云南“直过民族”中小学现状调查研究——以怒江傈僳族为例[J].湖北函授大学学报,2012(9):120-121.

[5]王元辅.云南民族“直过区”经济社会发展调查[J].云南社会科学，2007(1):12-15.

[6]刘文光.“直过民族”经济社会发展障碍因素分析——以云南“直过民族”为例[J].前沿，2010(13):133-137.

[7]高志英.20世纪中国边疆“直过”民族教育观念变迁研究——以云南独龙族为例[J].华东师范大 学 学 报 (教 育 科 学 版),2007(3):37-43,50.

[8]杨海波.新中国成立初期云南“直过区”教育跨越式发展及其历史经验探析[J].楚雄师范学院学报,2015(7):92-95.

[9]潘 峰. 云南省直过民族区受教育程度的统计分析[J].山西师范大学学报(自然科学版),2012(3):35-39.

[10]张建云.对云南边疆少数民族向社会主义“直接过 度”的评价[J].学术探索,2003(8):27-29.

(责任编辑：刘奉越)

The Construction of Educational Support Service System for“the Directly-entering-socialism Ethnic Groups” in a View of Inclusive Education

NIE Qin

(College of Vocational and Continuing Education, Yunnan University, Kunming,Yunnan 650091，China)

“The directly-entering-socialism ethnic groups”are ethnic groups that have not experienced democratic reform but directly transformed into socialism from the state of primitive society, and skipping over several forms of social societies. The causes of their backwardness and poverty are complex and profound; it is difficult to fundamentally and rapidly change the backwardness of its society through school-oriented education for adolescents. Accurate, coherent, systematic, and continuous educational support and educational services which based on the concept of inclusive education without discrimination and rejection must be established. Educational services for basic living habits, basic social communication norms, basic training of production skills, basic social participation ability and basic construction of values could be real promotion for lifting“the directly-entering-socialism ethnic groups”out of poverty and their development.

inclusive education; the directly-entering-socialism ethnic groups; educational support

G720

A

1008-6471 (2017) 02-0030-07

10.13983/j.cnki.jaechu.2017.02.004

2017-04-23

云南省哲学社会科学规划课题“云南边疆地区文化安全与治理实践经验研究”(编号：ZDZB201614)和中国成人教育协会“十二五”科研规划重点课题“边疆民族地区成人继续教育特殊性及其实现方式研究”(编号：2013-040Z)

聂琴(1963-)，女，云南昆明人，云南大学职业与继续教育学院教授，硕士生导师，主要从事成人教育原理与民族地区成人教育研究。