谢颖怡
(惠州卫生职业技术学院,广东 惠州 516001)
基于“产出导向法”的高职护理英语听说一体化情景教学行动研究
谢颖怡
(惠州卫生职业技术学院,广东 惠州 516001)
以“产出导向法”为理论基础,开展将高职护理英语的听力和口语有机结合于真实的护理职业情景中的一体化情景教学行动研究。结果发现基于口语输出任务的听力活动有助于听说的学习效率,同时能提高学生的学习积极性。
“产出导向法”;护理英语;听说一体化;情景教学
在教学过程中,学者发现语言的输入和输出有着紧密的关系。如Krashen[1]认为“可理解的语言输入”对语言输出有促进作用;Swain等[2]发现语言输出有利于语言输入;Stephens[3]则明确了语言输出和语言输入的互促作用。文秋芳[4]在2015年基于“输出驱动假设”提出了“产出导向法”(Production-Oriented Approach,简称POA),以“学习中心”、“学用一体”及“全人教育”为教学理念,“输出驱动”、“输入促成”和“选择性学习”为教学假设,形成驱动、促成和评价的教学流程。
英语听说技能是高职学生英语能力的重要体现,对于实操性强的护理专业来说更是如此。在高职英语课程中,都设置有听说部分。但在实际教学中,听说部分的教学效果一直欠佳,甚至出现了不少的“哑巴英语”(Dumb English),还有部分学生发展为英语听说焦虑[5],在护理工作岗位上无法正常与外籍患者进行日常沟通。“哑巴英语”的出现除了听说教学方法不当,还有一个重要的原因是听力和口语教学的割裂,忽略了语言输入(听)和语言输出(说)的互促效应,导致听说教学时间不足,过分关注技能培养,较少关注口语意识的培养问题。
针对以上的问题,开展了行动研究,旨在解决护理专业学生在英语听说中存在的问题,尝试基于“产出导向法”开展听说教学一体化的情景教学行动研究,实现“以口语表达带动听力,以听力促成口语表达”。
1.1 行动研究方案设计
在2015—2016学年第二学期对所教授的4个教学班207名护理专业一年级学生开展行动研究,以护理职业情境下的英语情景剧为输出驱动,开展以口语表达为目标和动力的听力学习活动。以特定情境口语表达为目标,从3个方面探讨基于“产出导向法”的护理英语听说一体化情境教学,首先,进行“双主体”听说一体化学习模式的探索;其次,开展以“医护情景为输出驱动”的窄式听力活动;再次,借助Moodle平台等开展批判性“有声”听说活动,学生分享情景剧任务,通过互评、答辩和质疑来进行交互性学习,最终实现教学互促。
1.2 行动方案的实施
1.2.1 采用“双主体”听说一体化学习模式 为了保证行动方案的实施,英语组和护理组专业教师共同编制了以护理职业情景剧为输出任务的系统校本教材,同时,在设计过程中兼顾了教师的主导地位和学生的主体地位,打造“双主体”学习模式。在输出任务设计时设置了3种类型,通过教师设计、学生自主设计和小组设计的多样化任务,以结构化教学理论引导学生听、写、说,完成最终输出任务。比如在听说教学中,建议学生在练习为患者注射时,结合自身的护理学基础知识,要求学生在课前开展自主资料收集,了解3种以上的注射基本情况(如静脉注射、皮下注射等)。学生以小组形式,通过分工合作,结合课前收集的多种注射方式编排一个注射对话情景短剧,课堂上进行小组现场展示,除了展示对话,还需要演出具体的职业场景如注射的基本操作、基本职业礼仪举止等。非汇报小组需要进行现场打分和提出改进意见。课后各小组对情景剧进行修改并拍摄成小视频上传到Moodle平台分享,并撰写反思日志和展开在线讨论,总结整个听说联系过程和收获。在实际操作中,有的学生设计了青霉素的皮试和正式注射过程,着重于向患者介绍皮试和过敏情况;有的学生设置了给小朋友进行肌内注射的情景;有的学生设计了打预防针(皮下注射)的情景。
在课程实施过程中,教师担任组织者、引导者、评价者、听众,有时候客串“演员”。通过课后问卷调查可见,“双主体”听说一体化教学模式比传统教学模式效果好。
1.2.2 运用窄式听力的方法 高职护理学生普遍认为英语听说材料单一,因此对听说活动积极性不高,而以职业为背景的窄式听力有助于解决这一问题。窄式听力[6]是1996年Stephen Krashen提出的外语学习策略,其本质是对“窄式阅读”的延伸,即对学习者的信息输入局限在比较窄的话题范围内,然后再逐步扩大范围,学习者听与该话题相关的不同录音。这种方法的优点是学习目的性强,重复接触特定主题,扩大词汇量,减轻听力压力,提高信心。但是窄式听力容易导致学生在输出任务时被限制思维,不利于发挥创造性。
针对这一问题,在职业口语表达任务的设计上,通过与护理基础专业课教师的合作,将职业技能融入任务中,只设定情景,不限制解决方案,通过提供相关的句式和单词及提倡利用信息化搜索技术,让学生自主设计病情接待和患者反应的情景,真实还原职业情境,提高学生的参与性和积极性。在课堂汇报作业和Moodle视频作业中发现学生能真正根据驱动任务设计个性化的应对方案。
1.2.3 借助Moodle平台等进行批判性听说活动 结合“互联网+”时代下学生手机移动学习的需求,鼓励学生模仿英语流利说中名篇名作的标准录音,同时结合社会热点在信息平台或者课堂上分享自己感兴趣的本周热门话题及自己的看法。因此,学生需要在课前听读国内外新闻,考虑到高职医护学生英语基础参差不齐,教师为学生提供了“21世纪报”“普特英语”等微信公众号,让学生将自己的视频或者音频上传到Moodle平台或者在课堂上现场展示,该任务将听、读、说融为一体,提高了学生的自信心和英语表达能力。
2.1 行动研究结果
学生的听说兴趣有所提高,实际完成的职业情景输出任务情况如下:平均每周完成1个2分钟情景对话,完成流利说3.3篇文章练习,掌握医护专业英语单词116.3个。
问卷调查发现,84.05%的学生对听说教学一体化的情景学习模式表示满意;74.88%的学生认为窄式听力更有利于提高他们的医护英语听说能力;83.09%的学生认为能提高综合应用能力。
从以上教学观察和问卷调查可见,学生对听说教学一体化的情景学习模式表示认可,认为可以有效提高听说水平、增加词汇量、扩大知识面,但在实际操作中发现,该学习模式仍存在一定不足:(1)“双主体”听说学习模式可以发挥学生的主体作用,但学生水平良莠不齐,尤其对于基础较为薄弱的学生,难度较大。(2)Moodle平台视频上传功能无法通过手机端完成,而部分学生并没有电脑,导致学生上交作业不方便。
2.2 反思
针对行动研究中发现的不足,提出以下的反思和解决方法:(1)在“双主体”听说学习模式中融入分层教学理念。根据高职护理专业学生英语基础较薄弱的情况,在教学目标中制订分层输出任务。对于基础较好的学生,以创造性的情景对话为输出任务(听-写-说);对于基础较差的学生,以听力文本为模板,要求现场演出护理情景对话为输出任务(听-说)。(2)在信息化教学工具的选取上,除了引入Moodle平台外,引入便于手机端移动操作的APP,增强即时互动交流。
[1]Krashen S D.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].New York:Longman,1985.
[2]Swain M,Lapkin S.Problems in output and the cognitive processes they generate:A step toward language learning[J].Applied Linguistics,1995(16):371-391.
[3]Stephens M.The primary of extensive listening[J].ELT Journal,2012(3):311-313.
[4]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究,2015(4):547-558.
[5]郭燕,徐锦芬.非英语专业大学生英语学习焦虑多维度研究[J].外语界,2014(4):2-11.
[6]Krashen S.The Case for Narrow Listening[J].System,1996(24):97-100.
G424.1
B
1671-1246(2017)02-0054-02
广东省教育研究院课题“基于职业能力培养的高职高专医护专业英语课程改革研究”(GDJY-2015-B-b138)