卢梭和马克思：自然主义德育观与历史唯物主义德育观的对话

宫长瑞

（兰州大学马克思主义学院，甘肃兰州 730000）

卢梭和马克思：自然主义德育观与历史唯物主义德育观的对话

宫长瑞

（兰州大学马克思主义学院，甘肃兰州 730000）

历史唯物主义德育观与自然主义德育观有着深厚的渊源。卢梭和马克思在对现代化引发的道德危机进行回应和解决的过程中，再现了自然主义德育观和历史唯物主义德育观自身的内在逻辑，实现了历史唯物主义德育观对自然主义德育观的全面超越。在改革开放进入深水区和经济出现新常态的背景下，自然主义德育观与历史唯物主义德育观的“对话”，对于解决我们当前面临的道德问题，重塑道德权威有着重要的理论和现实意义。

卢梭；马克思；自然主义；历史唯物主义；德育观

“这是最好的时代，这是最坏的时代；这是智慧的时代，这是愚蠢的时代；这是信仰的时期，这是怀疑的时期；这是光明的季节，这是黑暗的季节；这是希望之春，这是失望之冬；人们面前有着各样事物，人们面前一无所有；人们正在直登天堂，人们正在直下地狱。”[1](p1)狄更斯在《双城记》中的这段经典开场白警示着每一个时代的人们，它让我们意识到：物质文明的发展却带来了人们精神文明的衰落，人和道德双向作用的关系逐步被消解。从统治阶级来看，道德异化为一种凌驾于人之上的、异己的统治力量，道德教育演化为道德管制，成为遏制人潜在力量发挥和超越维度实现的手段；但是就公民个人而言，道德成为了无法企及的地平线，他们庸庸碌碌地生活在资本统治的世界，成为资本生产的单一环节，无暇思考道德与人性。卢梭和马克思很早就看到现代性过程中可能存在的道德危机，但是却产生了两种截然不同的德育观：自然主义德育观和历史唯物主义德育观。探究卢梭道德乌托邦的建立及马克思对之的全面超越，对于解决当前我国改革开放过程中出现的道德滑坡现象具有重要的现实意义。

一、现代性与道德危机

现代性肇始于启蒙运动，经历过宗教和封建思想对人的残酷压迫之后，启蒙思想家们试图找到一条实现人是其所是的道路，以使得人真正能够成为自己和社会历史的主人，他们所找到使“人类脱离自身所加之于自身的不成熟状态”的方法就是“要有勇气运用你自己的理智”。[2](p23)究其根本来说，现代性的实现不仅仅要求事物、环境、制度的转变，更是要求“一种发生在其（人）身体、内驱、灵魂和精神中的内在结构的本质性转化。”[3](p207)这种转变是一种基于人类历史总体性发展的文明意义上的革命。因此，不能简单地将现代化理解为西方化或者资本主义化，更重要的是由人主体性和超越性发挥实现自身从工具的解放。人的现代性事业在很多领域都展示了其伟大的功绩和成就，但是在道德领域却无法让人满意，并且随着历史发展，现代性的弊端日益显露出来。启蒙思想家们的自由理性之花并未在世俗世界结出理想的果，打破中世纪的束缚后，社会发展的方向似乎并没有达到启蒙思想家的预期。

首先，现代性使得物质文明和精神文明之间的张力愈发明显，二者之间的互动机制逐步被消解。技术垄断使道德结构发生了根本性的变化，传统那种建立在完整世界观和社会历史观之下的道德意识日益成为不可能，反之呈现出一种不稳定的紊乱状态。尽管现代化带来生产方式的巨大变化在人类历史的塑造过程中“起到了非常革命的作用”，但是也带来了人的“异化”，人的主体性和超越性的再度丧失。现代生产对于专门化、特殊化等局部技能的要求加剧了工人的异化，使这些技能本身站在了与工人人格相对立的位置。在这种机械化的生产形式下，劳动力以及表现为劳动产品的人类劳动都成为了一种受商品规律支配着的客观的物的体系，人类活动的结果，甚至于人类活动本身都成为一种反过来统治和支配人的力量，道德权威从其基点处就已经腐朽了。

其次，就个人而言，原子化和碎片化的人成为社会生活的肌体和细胞，人与人之间的关系变得疏离、冷漠。随之而来的是个人价值选择和道德确定的单子化，自我设定的纯个人化，道德上的陌生感和不信任成为社会常态，事实上，人们很难再产生出一种广泛一致性基础上的道德共识和契合。简言之，原本具有超越意义的道德逐步世俗化，演变成了在获取实实在在享乐的物质资料中互不侵犯的生存原则。

再次，真理和价值之间断裂加剧。究竟是“花费最小的努力获取利润的最大化”，还是“尽己所能谋求社会幸福的普遍化”？人们的价值观和真理观之间出现了巨大的鸿沟，并且，大多数时候人民宁愿相信资本家可以给自己带来现世的幸福也不愿意相信圣者可以带领人类走向光明。所谓的“末日审判”伴随着千禧年的到来成为了笑柄，似乎只有金钱才能制造出上帝——真理成为了资本的奴仆。

二、卢梭与道德乌托邦的构建

“现代性的第一次危机出现在让·雅克·卢梭的思想中。”[4](p257)卢梭一早就认识到了现代化的滥觞可能给人类文明带来的堕落，“卢梭以两种古典观念的名义来攻击现代性：一方面是城邦与德性，另一方面是自然。”[4](p258)他认为，理性并没有构筑出一套符合人自然本性的制度，启蒙带来的现代性反而造成人类灵魂的变质和人类历史的偏离。为克服这种“精神的痛苦”，他试图为人类寻找一条实现纯净的自由自然的道德救赎途径。

（一）社会不平等的起源与道德乌托邦的重建。

卢梭从解释人类社会中存在的广泛的不平等出发，来探究资本主义社会之所以产生道德危机的原因。在他看来当社会中存在着两种不平等：一种是基于自然，由年龄、健康、体力以及智慧和心灵性质产生的不平等，一种是精神上或者政治上的不平等。前者是大自然赋予的天然属性；后者是源自人类所构想的“宏伟蓝图”的异化，这种自然不平等基础上的社会不平等是人类脱离自然状态之后一切不幸所产生的根源。卢梭这一明显具有自然主义色彩的论断是启蒙运动时期思想的集中体现，并且很大程度上启发了同一时期的康德。《爱弥儿》开篇第一句话经典地概括了卢梭的思想基础：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人手里，就全变坏了。”[5](p5)自然是人类的创始者也是人类活动的最高监督者，人类只有在自然的引导下按照自然规律发挥自然本性，才能实现人的主体性。正因为社会的不平等束缚了人性并使人不断违背其自然禀赋，从而引发了卢梭对自然人性的探索，以及由此而建立一套区别于以往的自然自由的社会制度的诉求。

为此，要想了解卢梭的德育思想，首先就要弄清楚卢梭语境中的自然。卢梭的自然不仅仅指客观的自然界和自然之物，更多的是人类步入文明前的朴素、本真的状态以及人的天性和禀赋。这种自然是一种抽象意义上的自然，是卢梭道德思想合法性的基础。卢梭从自然出发来寻找人类社会构建的重要基础，道德是自然而然的先验的存在，是根植于人的自然本性和人内心的律令，是使人不断趋于完善完美的重要特质。

基于上述对自然和道德的讨论，在卢梭看来，只要找到致使社会不平等和道德败落的根源，人就能够进入新的自由状态。他“把‘人所形成的人’和自然人加以比较，从所谓‘人的完善化’中，指出人类苦难的真正根源”[5](p7)：私有制。卢梭大胆驳斥了自然法学家所认为的私有制先验存在的学说的欺骗性，认为私有制是人类历史和所谓人类文明结成的“罪恶之果”。卢梭相信由于人们的欲望和需求产生了家庭、社会以及随之而来的私有制，就必然会形成富人和穷人的两极存在、剥削与被剥削的社会关系，而人们在此基础上签订的社会契约只不过是为富人的“统治”披上了合理性外衣，并自发生成了浮夸与狡诈、主人与奴隶、暴力与掠夺。

卢梭认为，想要改变这种社会就必须使人回归人的自然状态，为此他憧憬着建造一个道德的理想王国。他确信，人类“进步”带来的没落是可以遏制的，人类需要缔结一种意味着自由、平等和正义的新的社会契约，它能够使得每一个与全体相联合起来的个人能够像服从自己本人一样服从于制度。卢梭试图通过道德教育以宏大的道德人格实现由不平等的社会状态向公意至上的社会共同体转变。这种公意社会是一种道德人格的政治实体，是完成个人道德救赎的唯一的社会结构与方式，当个人把自身的全部力量置于公意的指导下，有道德生命的整体就要代替自然人的道德性，共同体的一致和公意的至高无上成为道德的基准。这就是说，一个人只有当它的私人意愿完全归属于公共意志，他才是道德的，并且只有公意社会下的这种新人才能实现由自然人到道德人，再由道德人向政治人的转变，才能够将人的道德使命、自然天性以及社会义务有机结合起来。

社会契约的签订主体必须是自由理性的自然人，那么由此看来，卢梭道德理想国建立的途径就转变为了如何通过对自然人的教化使得他们能够保有人性中天赋的正义和道德的良心以纯真的道德感情进入社会之中，即如何培养自然公民、如何在社会中形成一种道德教化风尚。对这一问题的回答成为卢梭德育思想的基础和核心。

（二）自然人的培养与公意社会的实现。

关于如何培养自然人，卢梭在《爱弥儿》中阐发了他的构想。道德的先验性决定了卢梭道德教育的人性假设：自然人具有天赋的、与生俱来“内在的良心”，启蒙时期的社会风尚成为卢梭这一思想的发源地：人们不需要通过教会和上帝等彼岸环节来实现自我救赎，道德就是我们灵魂追求的终极所在，人的天性中本身就包含有神性的因素。所以，卢梭的道德教育并不是通过外在强力强制受教育者按照教育者的构想发展，而要求教育者只需要引导受教育者按其天然秉赋自由成长。

卢梭坚决反对理性在道德教育过程中的作用，认为理性思维下人们过多关注自己可能获取的利益，而忽略自己内心良知的呼唤，蒙蔽了人们纯洁的心灵。他将人天生的教育分成三个部分：“我们的才能和器官的内在的发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们从影响到我们的事物中获得良好的经验，是事物的教育。”并且他紧接着阐明了“只有人的教育才会我们能够真正地加以控制的”，[6](p29)人类能做的就是通过改变人的教育使得这三种教育之间相互协调，真正统一于一个整体。

那么教育者应该如何进行道德教育？首先从教师的角色定位来看：虽然卢梭不希望外力强制来干扰受教育者德行的自然发展，但是他却从未否认过教育者在道德教育过程中的重要性。只是，与传统教育不同的是，卢梭一反传统教师的权威地位以及传统教育对人性的抑制，对教师角色做出新的规定：教育者必须遵循自然秩序施教，教师只是引导学生将其灵魂中的道德激发出来；师生之间的关系是平等的，而不是隶属的上下级关系；受教育者在教育过程中享有很大的主动权以及选择性。这种从受教育者出发规定教育的视角打破了传统意义上揠苗助长式教育的束缚，颠覆了传统教育中教育、教育者、受教育者之间的逆向关系。

其次，从教育的内容来看，卢梭道德教育的任务是使人能够真正成为人，获取人自身的主体性，使得公民在任何情况下都能坚持做人的本分，可以为一个自由、平等的社会而奋斗。卢梭分阶段、有计划地将知识传授给学生，这种知识必须是符合社会实际的有用的知识，是作为一个自然人在其生存、发展、交往过程中所必须具备的一切知识和技能。同时，相比于无知，卢梭更为反对偏见，偏见让孩子产生谬误，受杜撰的事情的迷惑，从而必然会遗漏真理。简言之，卢梭的道德教育只是一种助产婆式的教育，是对人的自然本性的引导。

最后，从教育的方式和原则来看，卢梭反对书本诵读和教条式的文字说教，认为要从实际生活中获取真正的知识，注重受教育者的现实需求，设身处地为其着想。为此，他提出以下几点原则和方法：第一，启发式的教学方法。教育者并不是要将确切的知识给予受教育者，只是要养成受教育者学习和探求真理的办法，教导他们尊重知识、热爱真理。第二，循序渐进和阶段性原则。卢梭将儿童的教育划分为保育和体育教育、“理智睡眠期”、学习和劳动教育、道德教育四个时期，主张顺应孩子的天性，根据孩子的知识范围和理解能力来选择学习内容，遵守从已知到未知、从易到难、从简到繁、由远及近的规则。第三，因材施教原则。在教育过程中，教育者要不断地观察受教育者、研究受教育者，注重教育的艺术和才能，因人而异、因人制宜，充分发挥每个受教育者的创造才能。

三、马克思与共产主义道德理想

在马克思看来，道德教育不是一种理性自由谋求自我实现或者人的类本质谋求自我复归的途径，而只是一种社会关系的表现形式，表现为“现实的个人”要求摆脱“异化”的社会关系的束缚，是为谋求人的全面而自由的发展在实践中走向共产主义的重要方法和途径。

（一）马克思对卢梭德育思想的超越。

青年马克思的德育观具有明显的卢梭色彩，从人本主义意义上思辨地阐明道德领域的独特性和重要性。《评普鲁士最近的书报检查令》中马克思对违反了“意志自由”的普鲁士书报检查制度给予了尖锐的批判。但是，伴随着唯物史观的创立、发展、成熟，马克思的德育观很快发生了变化。尽管卢梭已经看到了导致社会出现道德危机的根源在于私有制，但是只要仔细对比考察就可以发现，卢梭的这种道德观的前提是唯心史观：启蒙运动打破了上帝对于整个世界的统治，但是它又为人类社会制造了另一个主人——自然，它凌驾于社会之上，全知全能地管理着社会的方方面面，而道德约束就是实现自然统治的重要方式。马克思反对卢梭所提出的道德至上性以及自律性，认为道德同其他一切社会关系一样不是永恒的，而是历史的产物，只是社会结构大厦中竖立在经济基础之上的上层建筑的一部分，它根源于社会经济关系而不是固定在云霄中的独立王国。

同时，相比卢梭从道德理想国构建和自然人的道德教化出发解决现代性道德危机，马克思提出了更为现实可行的解决路径：在经济根源上实现道德的复归。他认为造成工人阶级道德衰落的不仅仅是教育制度，而是整个资本主义的大环境。诚如马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中表明的那样：要把感性“看作实践的、人的感性的活动”。[7](p60)马克思批判现代性道德危机的方式不仅仅停留在理想王国的文学描述和幻想，而是赋予了其更多的现实意义，并且将斗争矛头鲜明地指向资本主义社会。

卢梭的自然主义教育方法将人的自然本性充分发挥了出来，将教育的对象提到了教育的中心地位，打破了传统的窠臼，将非理性的情感视为思想的根据地，一改理性主义本末倒置的教育方式。但是我们清楚地看到了他这样一种摆脱社会制约而率性发展的自然教育实际上是一种乌托邦的教育，将自然性与社会性截然分离，视天性为至上的存在、视教育为自然的成长是不现实的。人是不能脱离社会而存在的，发展人性必须要在现实社会中而不是在真空中进行，不能抛弃社会性与历史性抽象地空谈自然性的发展。

马克思在此基础上扬弃了卢梭的德育思想，将道德教育拉回现实世界，寻找到了道德赖以存在的基础和道德教育得以实施的条件。在马克思的语境中除了强调道德社会历史性与现实性外，更加强调道德的阶级性和政治性：道德不是普适的，只是作为经济上占有统治地位的阶级用以巩固其统治而采取的教化和规范手段，道德教育一定是一定阶级的道德教育和一定政治立场的道德教育，要反对用抽象的人性论来混淆最基本的善恶区分。结合时代环境，将道德教育与思想政治教育结合起来，用以启发工人的觉悟，实现道德教育在实践基础上科学性与阶级性的统一，使之成为无产阶级争取自身解放的重要工具。

（二）人的自由全面发展与共产主义理想。

马克思通过对启蒙时期的思想家以及经济学家思想的分析，结合资本主义发展的时代特点，在观察由于私有制和机器大生产带来的社会两极分化的基础上，认清了资本主义剥削与被剥削的本质，并由此创立了马克思主义理论。马克思在《共产党宣言》中清楚地阐明了他的构想：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人自由发展的前提。”[7](p294)人的自由全面发展和共产主义理想社会的实现是马克思所追求的终极目标，并且只有自由而全面发展的人才能带领人类走向真正的共产主义社会，而人全面发展的重要前提是道德水平提高和主体性实现。

与卢梭将道德教育作为教育的全部内容不同，马克思将道德教育仅仅作为教育的小部分。马克思将共产党人作为道德教育的主体，将工人阶级作为道德教育的对象，把道德教育的过程分成两个阶段：第一，启发工人的革命觉悟，唤醒工人阶级争取自由解放的意识。当时工人阶级处在资本家的压迫之下，生活水平低下，但是他们却意识不到自己命运悲惨的深层次原因。而共产党人需要教育工人联合为阶级，使用无产阶级所拥有的一切手段，包括向来是欺骗手段的普选权，从而推翻资产阶级的剥削统治，消灭私有制。第二，培养自由而全面发展的人。尽管马克思并没有更为明确地做出这一阶段的设想，但是通过当今各社会主义国家的实践和探索，特别是中国特色的社会主义，我们可以清楚看到在工人阶级夺取政权以后道德教育的前进方向：要实现共产主义所需要的高度文化素养的公民还是远远不够的，并且这将是一个远远比前者更为漫长的历史过程。

就受教育者而言，马克思扬弃了卢梭的抽象的自然人的教育，但是也并不是把教育的对象封闭在工人阶级之内，马克思认为要实现革命任务仅仅凭借工人阶级本身是不行的，不能够忽视对其他阶层进行宣传教育，尽可能争取中间阶级、小工业家、小商人、手工业者、农民的支持，使得他们“同传统的所有制关系实行最彻底的决裂”，“同传统的观念实行最彻底的决裂”。[7](p293)

那么同卢梭相比，马克思具体的德育方法有哪些？第一，将灌输教育和革命实践相结合。马克思认为，先进的道德观念并不会自发地在工人的头脑中产生，而必须依靠灌输。但这种灌输并不是主观主义和教条式的，而必须要与实践相结合，在实践中检验道德教育的合理性和真理性。第二，将道德教育寓于政治教育之中。将工人阶级的道德教育与工人阶级争取解放的政治教育相结合起来，思想政治教育就是这一结合的产物。第三，将道德教育与经济根源相协调。发挥道德教育的能动作用，引领经济发展。第四，将道德教育具体化。道德教育有着确定的对象、环境、文化传统，不能撇开实际空谈仁义道德，要具体问题具体分析。

四、自然主义与历史唯物主义德育观对话的启示

经过长期的探索和实践，改革开放形成了真正意义上具有中国作风和中国气派的现代化发展道路，但是在这一道路进程中传统的单一的国家与社会的民主化、经济的工业化的发展模式越来越遭受到质疑，随着市场经济的进一步发展，道德领域的非现代性和伪现代性日益明显，群体价值和理想共识崩溃、人际沟通机制遭到破坏、群体成员极端化、个体化趋势日益突出。现代化背后最大的问题不再是经济和技术的发展问题，而是市场社会和残缺的现代性带来的价值颠覆，使得身心的安顿、灵肉的一致成为社会急需解决的文化问题，也是现实给中国德育提出的时代课题。

如何解决这一课题？从马克思出发，就必须要从经济运行的全过程入手，克服道德的现存风险就要克服经济结构性失调和紊乱性波动，确保经济平稳运行的常态化。当前，经济常态化解决的不仅仅是经济的增长方式和发展动力的换挡问题，更多的是平衡社会的有机构成，重建社会以及历史的总体性原则，这种总体性原则意味着人真正意义上重新梳理主客体之间的相互作用，要求人摆脱商品拜物教的奴役，实现人的主体性和超越性。这一大背景下，我们从卢梭自然主义德育观和马克思历史唯物主义德育观的对话中，可以为经济新常态寻找道德教育的新途径。

第一，奠定德育的合法性基础。卢梭将道德教育的合法性基础归结为自然秉赋，马克思将道德教育立足于政治意识形态的认定上教育工人阶级为争取解放斗争。但是，伴随着市场经济的发展，无论是自然还是政治都不再居于社会发展首位，社会成为了一个开放多元、独立自由的领域。传统的道德教育对大众的说服力已经衰落，面对社会生活中各种复杂的道德问题，它也越来越失去解释和应对力。同时卢梭和马克思所坚决反对的资本主义的弊病越来越涌现出来，市场机会主义和庸俗功利主义成为更多人的实际处事原则，自我成为物欲的奴隶，精神和道德的荒漠化使人缺乏了“灵”的维度而仅仅成为“肉”的存在。我们要寻找一条介于卢梭和马克思之间的既具有人本主义色彩和超越性意义，又可以切实可行符合时代特点的道德合法性根基，使得道德能够真正肩负起其道德教化的使命。

第二，寻求道德价值选择标准。由于工具理性在道德教育领域的泛滥，当前教育呈现出知识化和功利化的特征，为了避免由于所谓的强制和侵权的标签，教育者只是采取一种形式主义的策略，一味地站在价值中立或者“去道德化”的立场引导学生的道德认识和判断力，换句话说“我只提供道德选择的方案，而至于选择哪一种完全依据你的判断来定夺。”这实际上并没有达到道德教育的目的，甚至违背了道德的教育性质的维度。这一点，无论是卢梭还是马克思都坚决反对。卢梭站在自然主义的立场上提出道德教育必须以顺应人的自然天赋为使命，而马克思指出道德教育成败是以生产力的发展为重要依据，但是细细思考，这两种观点都只是提出了道德教育评判的初步框架。我们要寻求真正符合中国实际的道德选择标准。

第三，创新道德教育方式方法。当前的道德教育不仅仅没有使得学生通过教育而更加富有人性，反而使得受教育者的人性受到了更多的压抑；不仅没有实现人的完满发展，反而使人越发走向片面和畸形，总而言之，它带来的不是更多的生活可能，而是越来越狭窄的生活视野，道德教育走向了异化。要实现道德教育的复归，就必须创新道德教育的方法，重新界定教育者的角色、教育者和受教育者之间的关系和沟通方式等内容，实现道德教育的灵活性和原则性的统一。

第四，改革道德教育评价方式。现代性重新定义了我们的文明以及文明的诸构成要素，以使我们能够更好地适应时代发展的要求。它改变了我们所理解的知识、真理、道德，甚至改变了自然赋予我们的用以认识世界的思维方式。仁慈、爱、恨、美、创造力、智商甚至道德本身的评价结果都只能用数字表示。这样一种道德教育的评价方式严重阻碍了受教育者的道德认知和积极性，或者说它并不能表示受教育者的教育程度本身。卢梭和马克思坚决反对这种教条式的教育评价而希望将之诉诸于实践。因此，当前，我们要转变道德教育的评价方式，由分数唯一论或者分数决定论转向学生综合素质的多方面考量。

[1][德]查尔斯·狄更斯.双城记[M].宋兆霖，译.长沙：湖南文艺出版社，2014.

[2][德]伊曼努尔·康德.历史理性批判文集[M].何兆武，译.北京：商务印书馆，1990.

[3][德]马克思·舍勒.资本主义的未来[M].罗悌伦，等，译.北京：三联书店，1997.

[4][美]列奥·施特劳斯.自然权利与历史[M].彭刚，译.北京：三联书店，2003.

[5][法]让·雅克·卢梭.爱弥儿·论教育[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，1978.

[6][法]让·雅克·卢梭.论人类不平等的起源和基础[M].李常山，译.北京：商务印书馆，1962.

[7]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995.

责任编辑 张豫

A81；G41

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1003-8477（2017）02-0189-06

宫长瑞（1982—），男，兰州大学马克思主义学院讲师，法学博士。

甘肃省社科规划项目“习近平中国梦的生态文明意蕴研究”（YB020）；中央高校基本科研业务费专项资金项目“新媒体环境下高校意识形态安全教育机制研究”（15LZUJBWZY055）；兰州大学全国重点马克思主义学院建设阶段性成果之一。