大班额条件下合作学习模式构建探析

彭晓谱

(周口师范学院教育科学学院,河南周口466001)

大班额条件下合作学习模式构建探析

彭晓谱

(周口师范学院教育科学学院,河南周口466001)

合作学习是当前我国中小学重要学习方式之一。针对目前较为普遍存在的大班额教学现状,提出“组内-组间”四环节合作学习模式。该模式分为课前准备、课堂点拨、小组合作、评价反馈四个环节,通过教师引导下的分工合作与自主作业,整合学习资源,优化学习流程,提高学生对课堂的参与度,探索在教学实践中实施创新教育、有效教学的新路径。

大班额;合作学习;合作学习模式

我国目前仍然有不少中小学存在大班额现状,班级人数超过国家规定的45～50人限额,甚至超过百人。这种场景使班级授课制强调集中化、同步化和标准化的“统一性”态势更为鲜明,班级授课制的缺点凸显,教师难以顾及学生的个别差异,每个学生对课堂的参与度大大削弱。破解大班额背景下有效教学的困境,是我国教育研究者必须面对的一个严峻课题。合作学习模式即是大班额背景下提升教学实效性的教学模式之一,通过对既有教学模式的解构与有效教学模式的重构,以寻找提高教学适切性的合理出路。

一、合作学习的内涵与特点

20世纪70年代初,合作学习(cooperative learning)理论迅速兴起,并经美国的约翰霍普金斯大学开发与发展,成为当今世界一种主流的教学理论。世界各国的教育实践中,合作学习方法或策略不尽相同,但作为一种有效的教学理论与实践模式,学者们公认,合作学习是一个泛称,具有复合性、多层面性等表现。本文借鉴国内外学者的定义,将合作学习定义综合表达为:以学生为中心,以异质学习小组的合作为基本形式,系统利用师生之间、生生之间的互动促进学生的学习,以团体学习目标的达成度为奖励标准的一种教学活动。

一般而言,教学过程包括知识授受与知识内化两部分。在常规课堂教学下,知识授受是通过教师课堂中的讲解与学生的被动接受实现,知识内化通过学生课内外的练习、复习与独立作业完成,其间主要存在师生之间的互动或学生在教师安排下的被动作业。合作学习则与常规教学有明显不同,其区别见表1。

表1 常规教学与合作学习要素对比表

在合作学习模式下,知识授受与知识内化的实现方式发生了明显变化。从师生之间的各种交往变成师生、生生之间的多方互助与协作。知识授受变成主动的问题探索与讨论交流,知识内化也成为主动的分工合作与自主作业。

二、合作学习理论对大班额教学的适切性分析

学生是课堂的主人,也是学习的主人。当前课程与教学改革中尤其强调通过各种方式表达对学生独特需求的关注,彰显学生的主体地位。然而班级规模过大,必然使教师难以兼顾所有学生,导致教学效果不佳、课堂管理乏力、质性评价运用有限等问题。合作学习理论强调学生间的交流与充分参与,通过学习共同体的构建,在合作的前提下自觉完成学习任务,并获得成功。究其表现,在大班额条件下,合作学习通过把学生个体“组块”化,实现教师对班级管理效果的提升。相对于常规教学,大班额实施合作学习至少有以下六大优势:

1.集体关注到个别关注。常规课堂教学中,无论口头练习还是书面练习形式,都是通过“教师-学生”直接互动进行。在标准人数班级或小班额班级中,教师能相对较好地实现对大部分学生的直接关注,如提问、检查作业等。然而在大班额下,这种直接关注往往不能很好展开,教师不得不更强调统一,漠视学生之间的个别差异,提问和监督只能指向小部分学生,针对学生个体的个别指导、个别训练严重不足,“为了一切学生”无从谈起。而合作学习可以优化教师个别指导的效果,教师从关注学生班级(45人以上)中的个体转为关注学生群组(4～8人)中的个体,基数的大幅度降低使得教师的指导更有针对性,对学生个体的关注度大大提高,更能够收到实效。

2.被动配合到直接参与。合作学习强调学生的自主练习,教师把班级分成若干有共同任务目标的小组,分配学习任务,在学生完成学习任务的过程中,由学生自身取代教师进行提问、检查和监督。通过学生间的积极互动合作,充分利用学生的不同背景与学习风格,让学生直接参与课堂学习的时间最大化。同时也增加了学生的练习机会,更有利于培养学生发现和解决问题的各项技能。这无疑提高了大班额班级中所有学生的参与度,提高学生的“话语权”,使教师有足够精力关注更值得关注的重难点问题。

3.缄默无助到成就提升。由于大班额班级中教师难以同时兼顾所有学生(甚至有些超大规模班级教师只能关注一小部分学生),必然有一部分学习主动性不强,成绩较差的学生游离于学习活动之外,这些学生成为班级的“缄默者”,往往被逐步边缘化,容易导致学生出现习得性无助感、个人价值缺失等情况。合作学习可以通过学生小组内部的集体分工合作,将教师安排的学习任务具体到每位学生,使学生个体都能够真正进入学习活动,提高个人的价值感和成就感。

大班额教学中,即便存在教师的提问和学生的参与,由于常规教学形式的限制,学生无法在感到疑惑时随时提问或及时查漏补缺,这种被动的跟从学习会使学业成绩较差的学习者问题越积越多,直至出现“债多难偿”之感。合作学习可以提高学生对自身学习步调的把控,学生可以将自己的观点与疑问及时表达,并通过集体讨论得以澄清。这种“立竿见影”的效果使他们能够自主控制自己的学习速度与学习路径,进而提高学生的自尊心、自信心、学习兴趣等非智力因素。

5.各自为战到合作沟通。常规大班额教学中,学生的学习往往以“单兵独战”的方式进行:教师讲,学生独立听;教师提问,学生独立思考回答;教师布置练习,学生独自练习。由于班级人数的制约,师生间的合作往往只能有限地展开。合作学习中,每位学生都是小组的机动力量,每个学生可以以小组为依托,同全体同学沟通互动,既提高了他们的个人责任感和共同责任感,也培养了大班额常规教学中非常难以实现的学生的合作与沟通能力。

6.竞争淘汰到合作双赢。同样由于异质分组的形式,合作学习中,每个小组内更多强调合作与互补,传统课堂的竞争性大大弱化,更有利于后进生对课堂学习的积极参与,因此在合作学习中不存在真正的“弱者”与“差生”,评价也更多指向群体而非个别,这就督促每个小组必须想方设法促进每个组员的进步,以达到整体水平的提升。对于学生人数过多的大班额班级而言,无疑是实现全体学生发展,促进教育公平的良好手段。

三、大班额背景下合作学习模式构建

合作学习与传统教学有很大不同。教学形式上,合作学习强调以集体授课或自学讨论为基础,学习小组活动才是主体形式。然而,大班额背景下的合作学习如何操作,怎样才能既体现学生的自主,又保证班级监控和评价的工作量;如何保证既进行合作交流,又不至于流于形式;既需要学生的积极参与,又避免高耗低效的争执或偏离:这些都是设计合作学习模式必须突破的障碍。

在各种相关理论及既有模式的基础上,结合大班额条件下学生人数多、差异大、师生互动缺乏等特点,本研究设计并提出“组内-组外四环节合作学习模式”。

(一)理论基础与基本原则

美国明尼苏达大学合作学习中心约翰逊兄弟认为,无论何种形式的合作学习,都有不可或缺的五个要素:1.积极互赖(positive interdependence)。小组内每个成员必须意识到自己不仅为个人的学习负责,也要为组内其他同伴的学习负责。2.面对面的促进性相互作用(face-to-face interaction)。小组成员间要进行充分有效的沟通,通过相互之间的解释、阐述、支持和协作,付出不断努力,最终达成一致结论。3.个人责任(individual accountability)。小组成员具有不同的性别、学习能力、种族和民族背景等,每个成员都需要承担学习任务,并进行明确分工,责任到人,为小组做出多样化贡献;4.社会技能(social skill)。学生必须掌握更多的社交、写作技能,这些技能既可以通过教师学习,也可以通过同伴间交往学习,通过社交技能实现高质量的合作。5.小组自评(group processing)。小组需要定期进行评价,通过评价检查组员的共同活动,也用来检查小组工作进展以及功能发挥程度,以持续保持小组活动的有效性。

在此类理论基础上,国内外研究者提出各种不同侧重的方法与模式,践行合作学习。具有代表性的有学生小组成绩分工法(STAD,1978)、小组调查法(GI,1990)、小组游戏竞赛法(TGT,1991)、切块拼接法(又译“皆可熟”)、共学式(LT,2001),以及国内学者胡忠英(2005),林小兰、杨远帆(2008)等提出的课堂合作学习模式,刘新奇(2014)提出的小组合作探究模式等。也有些学者结合具体学科,总结了不同学科教学中合作学习的具体形式,如李伟斌(2004)提出英语口语教学中的竞争模式、辩论模式、合作模式、问题解决模式、设计模式等。

(二)基本模型

图1呈现了大班额背景下合作学习模式的基本图景。需要注意以下几个方面:

图1 “组内-组间”四环节合作学习模式结构图

第一,这里的“小组”均指学生分工合作的基本单位。学生小组的营建,可以通过多种方式确定,如日常观察、学科考试、测验、访谈等,也要综合考虑班级总人数、性别分配、个性特征、智力水平等多个因素,最终形成若干水平均衡的同质小组,即“组内异质,组间同质”。小组成员既要通过个人参与实现小组学习目标,也要帮助同伴共同达成小组目标,这是促进学生间积极互赖的一种有效方法。学生的竞争仍然存在,但从个体间的学习竞争转变为小组间的竞争,组内则表现为“合作共赢”的互助关系。

第二,小组数量与组员人数的多少,需要根据班级实际人数及学生实际情况确定,要保证在每个教学运行周期内,每个小组都有足够时间依次进行表达和展示,因此组数在10组以内比较合理。国外研究多认为,4人小组最有利于两两配对,也便于教室管理,但大班额条件下学生数量多,如果组内人数过少,教师需要同时监管的小组数量多,组织起来过于费时费力。根据对相关资料的查阅,国内中小学以6～8人的合作学习小组居多,且效果较好。因此以每组4～8人为宜,教师可根据对小组成员合作技能的判断,由4人小组开始,随学生合作技能的提高,逐步扩大小组规模。

第三,小组分工是小组学习效果的重要保证。组内成员必须进行明确分工,以避免学生“搭便车”。以6人小组为例,应有小组长(召集人)、记录员(文字整理记录)、联络员(与其他小组进行交流)、监督员(保证全员积极参与)、控制员(把握讨论方向)、汇报人(小组总结发言)等。如果是8人小组,还可以有鼓励者、计时员等。教师需要根据组员的特征,恰当分配成员角色,使其各司其职。合作小组的分工需相对固定,保持时间可以是几周、几个月甚至是一个学期,乃至整个学年,便于学生角色技能的熟练。一段时间后根据实际表现,进行组间人员或组内角色的调整。

第四,班级中各小组作为合作互助的基本单位,内部是互动的,小组与小组之间也是互动的。教师身处各合作小组之间,不再是常见的学生围绕教师转,而是在班级开展合作学习活动时,通过自身的优势起到组织、引导、监督与促进的作用。教师不是学习的控制者或主导者,也不属于某一个合作学习小组,而是维系小组与小组之间开展合作讨论交流的纽带和桥梁。

第五,合作学习的相关技能不是顺理成章获得的,而需要教师进行事先有计划的传授。教师需要向学生解释合作技能的必要性,还要向学生解释具体怎样运用,使学生学会一定的合作学习能力,通过反复练习,达到熟练化自动化的程度,这样,合作学习才能自发展开。

(三)运行机制

图2 “组内-组间”四环节合作学习模式运行示意图

如图2所示,“组内-组间”四环节合作学习模式的运行包括课前准备、课堂点拨、小组合作、评价反馈四个环节。

“课前准备”和“课堂点拨”两个环节都属于小组合作的前期阶段,主要由教师带领完成;小组合作环节具体包括组间互助、组间交流、成果整理三项具体任务,属于小组合作的中期阶段;评价反馈阶段则包括合作之后的作品展示或个人测验,以及学习反馈等,属于小组合作的后期阶段。

1.目标制定。本环节是合作学习展开的首要环节。在此环节中,教师根据教材内容与重难点、学生的认知特点与学习情况、对学习者发展的要求等,与课程标准对应,合理设定学习目标。

2.任务设计。教师根据教学目标选择学习任务,任务设计的恰当与否直接关系到合作学习的质量。任务需要有未知性,也需要有一定的讨论价值,任务的难度要处于学生的最近发展区,不可太难,以免使合作学习流于形式,也不可太易,使合作没有价值。在学习任务的数量上,不可太多太杂,要有足够思考讨论的空间,也要使学生在预计时间内完成合作任务。具体的学习任务具有生成性,随着学习过程的展开不断调整并具化。

3.目标呈现。课堂开始,教师需要首先向学生简要呈现本次合作学习的目标与学习任务,并交代活动的基本过程与整体安排,让学生产生积极的心理期待,做好合作学习准备。

4.教师讲授。合作学习模式较多从学生自主提出论题开始进行探究。与常见合作模式不同,“组内-组间”四阶段合作学习模式强调合作学习展开前,教师对学生要有一定的集体讲授。原因在于,教师先进行适当讲授,可以起到提供任务资源、确定学习基调、减轻大班额下分组辅导压力的作用。讲授内容应以基本知识、原理、技能等为主,作为学生自主合作的基点,教师要留给学生一定的自主探究的空间,因此讲授时间不宜过长,需要简短、精练。

5.任务布置与分解。教师根据预先的设计,向每个小组布置合作学习任务。学习任务不能过于繁多,且要有一定梯度,由易到难逐次呈现。这样便于不同层次学生在学习过程中都能获得积极体验,逐步建立自己的认知结构。

6.组内互助。根据教师预留的合作学习任务,组内成员通过组内交流,确定本小组的活动计划与小组成员的不同分工进行学习。由于异质小组中组员程度不一,且分别承担不同角色,因此在学习过程中,必须通过互相帮助,取长补短,实现大家的共同提高。学生在这个阶段中处于主体地位,从活动计划的制定,到具体操作的实施,都由学生自己完成,既培养了学生的分析解决问题能力,又增强了创新实践能力、组织协调能力。

7.组间交流。常见的小组合作模式强调组内合作组间竞争,然而小组之间的合作同样可以通过互通有无,增强合作学习的效果,给小组合作带来更强生机。组间交流以发散性问题为主,由各组联络员代表本小组,将组内的结论或疑问与其他小组进行讨论与总结。

8.成果整理。组间交流结束后,记录员整理、归纳组内成员的观点或作品,为成果展示进行充分准备。

9.作品展示或个人测验。采用不同形式展示合作学习成果,如各学习小组由轮流担任的汇报人将组内意见进行阐明,也可以由组内其他成员对观点进行补充与修正。此过程需要教师的积极参与,帮助学生澄清自己的观点,完善学生的结论。同时可通过个人测验的方式,要求学生独立完成作业,对每位成员的学习效果进行评判。

10.反馈与完善。成果展示环节结束,教师需要及时进行反馈。着眼于有效教学的评价信息反馈具有类型多样化、主体多元化和及时性等特点,是教师改进教学和学生后续学习的重要依据。合作学习的反馈形式以面向小组的集体奖励为主,帮助学生提高合作参与的积极性,同时也需要指出合作中的问题,逐步完善合作学习各个环节。小组奖励时,不能仅将测验成绩或讨论结果作为评价的唯一标准,应对学生小组的各个方面进行综合评价,如合作效果、小组成员参与度、成员在小组中的表现等。对于测验反映出的学习问题,教师也可以在这一环节进行强化,或进一步利用小组互动,完善学生的学习效果。

其中,1、2两个环节主要由教师在课前完成。需要注意的是,学科不同,合作学习的学习目标与任务设计也应有所区别,如语文、英语学科,在阅读、理解方面的合作要求较高,数学、物理、化学等学科,学习任务比较多集中在探究、练习方面,美术课程较多进行创造性任务设计,地理、生物等学科则更多提供实验设计等任务。

3、4、5环节属于课堂点拨环节,教师在这个阶段仍然发挥比较明显的主导作用,我们可以将这几个环节看作教师为学生的自主合作学习搭建“支架”的重要阶段。学生年龄不同,学习阶段不同,学科与内容不同,教师指导的程度也要相应调整。

6、7、8环节是本合作学习模式的核心环节,也是学生自主建构自己的认知结构的关键环节。在此阶段,通过组间、组内的相互合作,逐渐澄清观点,完成学习任务。小组成员根据预先分配的角色,在合作学习中分工合作,共同进步。在此环节中,教师需要倾听每组学生的观点,也可以参与学生的讨论,给予一定的指导与提示。教师在指导中观察学生的参与及态度,识别学生的不同学业水平与发展差异,以便在后续阶段的小组调整时进行更有效的配置,实现合作学习效果的持续提升。

9、10环节为一个学习阶段运行的收尾环节。通过小组的学习成果展示,教师明确学生小组的学习状况,并通过表扬、奖励、点评等形式,对小组进行反馈,也可以通过小组成员的自评实现共同进步。

需要注意的是,在若干个学习阶段循环之后,需要根据各小组表现,对合作小组进行调整,如小组间人员交换、小组内部任务调整等,逐步优化小组合作的效果。

总而言之,实现有效教学,提高大班额背景下的教育质量,是我国基础教育改革实践中迫切需要解决的问题。大班额背景下教学存在的各种问题是构建“组内—组间”四阶段合作学习模式的动因,“组内—组间”四阶段合作学习模式建立在人本主义、建构主义教育理论基础之上,力求通过教学模式的变革达到课堂教学的预期目的,最终实现全面育人的教育宗旨。

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G42

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:1671-9476(2017)01-0123-04

10.13450/j.cnkij.zknu.2017.01.28

2016-09-09

2014年河南省高等教育教学改革研究项目“高师院校教师教育通识类课程改革的理论与实践”(2014SJGLX061)。

彭晓谱(1978-),女,河南周口人,讲师,硕士,研究方向为课程与教学论。