师爱的偏差及有效师爱思考

教育需要爱以及师爱对学生成长的作用无需赘言，固然现实中有缺乏师爱的学生，但鲜有教师承认自己不爱学生。一组调查数据显示：90%的教师认为自己热爱学生，而90%的学生认为老师不爱自己。[1]学生感受不到爱，即使教师自我感到对学生之爱的深刻和博大，恐怕也不会起到应有的作用。由此，有必要对师爱的有效性加以分析和思考。

一、影响师爱效果的因素分析

教师不爱学生，学生自然感受不到爱。笔者所关注的是，在教师满腔热情爱学生的过程中，学生感受不到教师的爱或者对教师的爱不愿意接受的情况。对此，我们需要做出理性分析。

（一）不成熟的教育观和儿童观导致的偏差

无论是师德的要求还是教师自身的素质要求，都决定了教师应该爱学生，大多数教师都能为了学生的成长倾注满腔的爱。然而由于对教育价值的定位和预期不同，在爱的理解和实施过程中存在着一些偏差。

一是片面的师爱。教育的效果不仅取决于教师的努力，也需要学生的努力并通过学生的成长呈现出来。由于角色定位和价值预期不同，教师对学生的关心所指向的目标更多的是期望学生取得好成绩、考上好大学。应该说，教育不能回避学生的学习质量，但是学习质量不仅仅是考试成绩，还有影响学生持续生长和发展的其他多种因素。遗憾的是，当学生没有达到预期的学习效果时，教师在一种“恨铁不成钢”的心态支配下，将自己的愿望、需求强加给学生，缺少对学生人格和尊严最起码的尊重。虽然是“爱之深”，却在行为上表现出强烈的“责之切”。不仅有教师训斥、挖苦、讽刺等处罚学生的事，甚至有体罚或变相体罚的行为发生，而所有这些都是在“爱”的名义下实施的，这种过于苛刻的爱自然难以被学生理解和认同。

二是过度的师爱。适度的关心和关爱有利于学生的健康成长，但是很多教师存有一种拯救式的心理，总是觉得学生不成熟，如果不能时时、事事做到关心，教师总担心因一时照顾不周而出现问题。教师认为学生需要的且预期学生能达到的目标都会代替学生作出选择。然而，从事实来看，师生看待事情的角度并不相同，教师认为有价值的、喜欢的东西并不一定是学生需要的，也不一定是学生喜欢的，有的甚至会引起学生的强烈反感，有的会让学生产生挫败感。特别是随着学生年龄和阅历的增长，他们期望能够独立自主地决断和处理个人遇到的事情，不希望教师总是像对待小孩一样对待自己，如果这时教师关爱过度的话，学生就会无视甚至拒绝教师的爱，表现出明显的逆反心理。

（二）不恰当的表达方式导致的偏差

教师不仅要爱学生，还应有正确的表达方式，这样学生才能正确地感受和理解到教师的爱。但在表达过程中，很多教师表达爱的方式存在问题。

一是过于严肃。教师出于维护自身的权威性和教育的严肃性，尽管内心充满爱，能够时时处处为学生着想，但严肃的表情和不苟言笑的状态，使得学生不仅感悟不到教师的爱，还会造成师生情感交流的障碍，其结果是学生对教师“敬而远之”。

二是过于模式化。在关注教育效率的现实中，很多教师经常会采取模式化的师爱表达方式，比如课堂中的“你真棒”、作業批改中的“你真优秀”，在这种情况下，不能说教师没有爱，但是这种爱既没有针对每个学生的个体差异，也没有对结果背后的表现给予对应的表达，学生并没有感受到教师的关爱。

三是语言与行为的错位。当语言与行为表现出不一致时，学生更愿意认同躯体动作所表达的意思。教师都承认学生是有主体地位的人，平时很尊重学生，但据笔者观察，很少有教师起身将学生送出办公室。笔者曾经在做班级调查时，向学生表达了一句真诚的谢谢，结果赢来了学生的掌声。回到办公室与其他老师谈起这件事，很多教师都觉得不必小题大做。笔者觉得，当教师的爱只是挂在口头上而不体现在具体的行动上，学生一般不会认可和接受教师所谓的爱。

（三）学生理解师爱的偏差

教师爱学生只有被学生理解和接纳，学生才能真正感受到师爱。然而，不可否认的是，学生需求和理解的偏差经常会让教师的爱陷入一种尴尬的境地。学生是未成熟的个体，渴望个性化的自由，但学校并非是一个完全个性和随心所欲的场所，教师代表着社会的要求，承担着教育学生、引导学生社会化的责任，这个过程中必然需要良好的秩序和必要的规范作保证，从而让学生在学校生活中养成规范意识和遵守规范的自觉习惯。从教育者的角度出发，理应要对学生喜欢但偏离成长的行为作出限制，这种崇尚自由和规范约束之间的矛盾冲突使得学生并不能把教师关心、爱护自己成长的行为看成是爱自己。相反，教师出于对学生的爱而提出的很多正常要求并不被学生所理解和接受，比如未按时完成作业受到批评，自然感受不到爱。更值得思考的是，学生多是独生子女，在他们的生活中都是被父母、亲人围着转，久而久之，他们觉得所有人对于他们付出的爱都是理所应当的，并没有认识到爱与被爱是一个相互的过程。当学生缺少对他人关心的意识和体验时，就会过多地从自身考虑，过多地要求别人对自己应该如何如何。问题是，班级并非一位学生，从教育公平的视角看，教师也不可能将所有的爱施加给某一位学生。学生自身需求的偏差往往对教师提出了更为苛刻的要求，甚至是无理的要求，比如要求必须坐什么位置、老师每天必须提问自己、不舒服时老师一定要到场关心，一旦教师不能及时满足自己的这种需求，学生就觉得老师不爱自己，进而产生受挫感。

二、有效师爱的思考

教育家布尔贝说过：“具有教育效果的不是教育的意图，而是师生间的相互接触。”[2]内尔·诺丁斯指出：“显而易见的是，受到关注的时候，孩子们愿意为他们喜爱和信任的人而努力学习，积极工作。”[3]这些话语都表明师生之间的良好关系对学生的成长具有不可忽视的作用。师爱是建立良好师生关系的催化剂，因此，如何规避师爱的偏差、合理表达师爱就是教师需要考虑的问题。

（一）正确理解师爱的内涵

教师爱学生，希望所有的学生都成为好学生。仔细分析，不难发现好学生的概念中包含了太多的实质上违反儿童天性的要求，为了达到培养好学生的目的，成人往往责令儿童这也“不准”，那也“不能”，表面上看，教师是在爱学生，是在为学生的未来发展负责，以此方式，教师也曾经培养出了很多成绩优秀的学生，但深入思考不难发现，这些所谓的“好”学生身上往往有着很多问题，甚至是生活技能缺乏、交际能力缺陷等问题，这不能不说是教育的遗憾。这些都要求教师要正确把握爱的内涵，正确地爱学生。目前，教师对爱的理解上存在着表面化的现象，认为不讽刺、不歧视，甚至不体罚就是爱学生；嘘寒问暖就是爱护；关注学习和分数就是关心。笔者认为，教师的爱固然表现在对学生的关心和成长预期上，但是这种预期要有合理性，能够切实引领学生前行。

首先是责任。教师承担着为国家育人的责任，家长把孩子托付给教师，就要求教师把学生教育好，这种教育不仅仅追求成绩，更要对学生的健康成长负责，要清醒认识到不良教育行为所带来的可怕后果，努力遵从教育的规律，选择符合儿童特点的教育行为，提出符合儿童成长的教育要求。责任会让教师的爱更加理性。

其次是尊重。真正的爱需要尊重，苏霍姆林斯基说：“教育的核心，就其本质来说，就在于让儿童始终体验到自己的尊严感。”[4]缺少了对学生的尊重，无视学生的存在、尊严和人格，无论教师表现得多么热情，都无法让学生切实感受到爱。这种尊重不仅仅体现在口头上，还应表现在相应的行为上。有人认为跪着教书就是在尊重学生。笔者认为，俯下身体好做，难的是心灵上的“俯下”，从内心关心学生。

最后是宽容。学生处在成长期，由于阅历和自我控制能力的不足难免会出现问题，出现问题和改正错误的过程正是学生成长的过程。科学的教育不是不允许学生犯错，而是要以宽容的方式对待学生，正像赞科夫所说：“当教师把每一个学生都理解为，他是一个具有个人特点的、具有自己的志向、自己的智慧和性格结构的人的时候，这样的理解才有助于教师去热爱儿童。”[5]宽容建立在对学生的理解之上，有了对学生的理解，我们既不会忽视学生的错误，又不会因为学生犯错而大动肝火，这样的爱更有助于学生的成长。

（二）恰当地表达爱

克鲁普斯卡娅说：“光爱还不够，必须善于爱。”[6]要让学生感受到爱，教师需要经常和学生交流、沟通，走进学生的心灵，这样，学生才能领会教师的关心，理解教师的要求，并以自己的实际行动对教师的关心作出回应。教师如何恰当地表达爱，笔者认为：

一是给学生真正需要的爱。教师与学生角色不同，对爱的需求和理解也会不同。有时教师觉得很重要，学生却不一定真正需要。况且学生如果觉得这份爱来得过于容易，也不会珍惜。有时，教师未必能照顾到所有的学生，比如，发现学生未吃饭可以领回家，时间长了，只要有一位学生照顾不到，很容易会让学生产生不公正的感觉。要让学生体会到，教师的爱是源于学生的付出，而不仅仅是结果。

二是针对学生的不同特点施爱。学生的生活经历不同、个性不同，处境不同，自然有着不同的需求，教师的爱要有针对性，才能真正走进学生的内心。这就要求教师要多学习，了解学生发展的一般规律和年龄特征；还要多观察，准确把握每个学生的特点和需求，进而采取针对性的措施。比如，对待含蓄、文静的学生，需要委婉教育；对待豪爽的学生，可以直接教育；对待性格堅毅的学生，可以采取必要的批评；对待心理脆弱的学生，则需要多鼓励。

三是为学生提供适当的回馈机会。在人际交往中，如果感到对他人的关心无法回报时，这种情感关系很难维护。因此，教师关心学生，一定要给予学生回馈的机会，这种回报不能建立在学生无法实现的结果上（如优异的成绩），但可以转向学生通过努力就能实现的事上，如让其负责班级的卫生、为同学们打开水等等，这样学生的心理就会变得平衡起来。当学生积极回应教师的爱，师爱就成为学生健康成长的促进剂。

（三）给学生选择的机会

要求所有的老师都能透彻了解每个学生每时每刻的要求，针对每个学生的特点进行教育并不现实。生活中我们有这样的经验：一个好的厨师未必能了解所有人的口味，但通过点菜的方式却能让客人满意。教育也是如此，教师要积极给予学生选择的机会，通过反思学生的选择结果，调整和优化师爱的方式。

一是引导学生正确地描述。学生只有觉察到自己做了什么、如何做的，才能明白教师的意图。没有这种觉察，学生就难以理解教师为什么对这种行为或者对他的处境进行关心，在这一过程中，可以围绕“发生了什么事情”“其中你做了什么”这两个层面进行分析，让学生意识到自我的行为方式、行为本身的优点和不足。

二是引导学生进行价值判断。事件和行为的描述只是一种事实性的陈述，是学生对行为过程的一种归纳和梳理，学生只有对这种行为做出价值判断，才会知道这种行为是否吻合于学校要求和教师预期。让学生站在教师的角度选择可采取的方式，进而理解教师的爱和关心。

三是引导学生对师爱方式进行选择。学生在陈述事实和价值判断的基础上，从内在的需求出发，诸如“为什么喜欢或不喜欢这种方式”“我喜欢什么样的方式”，对师爱的方式作出回应。教师分析后认为是合理的，应及时调整。即使不合理，也应进行交流和解释。通过学生自主选择，既可以让学生接受爱，也可以帮助教师优化关心学生的方式。

参考文献：

[1]徐德明.老师的爱学生为何感受不到[N].天津教育报，2007-03-22（03）.

[2]唐道秀.诺丁斯视野中的关心型师生关系及其启示[J].教学与管理，2012（9）：33-35.

[3]李晓凤，王桃林.“关爱”在我国教育科学中的理解及文献述评研究[J].理论月刊，2011（10）：88-92.

[4]王婷.论师爱与师爱的艺术[J].北京教育学院学报，2012（1）：57-61.

[5]赵月华.让孩子在尊重与关爱中成长[J].江苏教育研究，2013（8）：31-33.

[6]熊保林，汤劲松，路春娇.青年教师职业道德修养提升的策略[J].教育探索，2013（10）：90-91.

【徐长敏，山东省临沂市第五中学，中学一级教师】

责任编辑/赵 庭