新建本科院校大学英语教师职业倦怠现状调查及对策

房 晓 静

(商洛学院 语言文化传播学院， 陕西 商洛 726000)

新建本科院校大学英语教师职业倦怠现状调查及对策

房 晓 静

(商洛学院 语言文化传播学院， 陕西 商洛 726000)

通过对陕西省三所新建本科院校不同年龄段的大学英语教师的职业倦怠情况进行调查，发现讲师职称的女性教师的职业倦怠较为明显，社会环境因素、大学英语教师职业特性、对自身专业发展和规划的被动性以及学生因素对教学的影响，是导致其职业倦怠的主要原因。可通过学校管理层面和大学英语教师个人的共同努力，以期解决大学英语教师职业倦怠等问题。

新建本科院校； 大学英语教师； 职业倦怠； 原因； 策略

一、 引言

《国家教育中长期发展规划纲要2010-2020》把教师的作用提到国家人才战略发展的高度，由此可见教师是教育教学改革创新的关键。但教师亦存在职业倦怠的现象，即教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长期压力体验下所产生的情绪、态度和行为的衰竭状态。大学英语教学改革已经有几十年历程，大学英语集体备课、教学竞赛、教学观摩等已成为常规工作，相关组织举办大学英语教学和教材改革为主题的研讨会热情不减。但同时，大学英语教师在改革中面临着巨大的挑战和压力，尤其是近年来由专科升格为本科的新建院校的大学英语教师显得更加突出，由职业压力衍生的职业倦怠，直接影响着教师专业成长和大学英语教学质量，成为学校转型发展的现实瓶颈。因此，对新建本科院校大学英语教师职业倦怠现状进行深入调查研究，并提出应对策略，不仅是学校发展的需要，也是大学英语教师的期待。

“职业倦怠(Burnout)”这个概念，是美国心理学家Freudenberger在1974年首次提出[1]，用来描述服务于助人行业，比如教师、医生等，由于工作强度大，从事同一性质工作时间长，人际压力过大，并且无视自己个人需要所导致的疲惫不堪的状态。此后，Maslach和Pines从社会心理学角度，将职业倦怠分为情绪衰竭(emotional exhaustion),其特征是缺乏活力；去个性化(depersonalization) ，其特征是对服务对象冷漠、缺乏同情心；低成就感(lack of personal accomplishment)，其特征是对所从事工作的评价下降、自我效能感降低、体会不到成就感。而组织观点的代表人物Chemiss认为，许多人对工作的期望是不现实的，因此容易产生幻想破灭和倦怠，他还认为导致倦怠的原因主要是工作者的付出和所得不一致。社会历史观点的代表人物Sarason认为：“倦怠不仅是个人的特征，也是社会面貌在个体心理特征上的一种反应”。Leiter、Farber、Aronson、Seaucaget等人在职业倦怠的模式、成因、症状表现等方面进行了深入研究，而Maslach的职业倦怠三因素研究模型是现在普遍接受和使用的研究模型[2]。

国内针对教师职业倦怠研究较晚，从20世纪90年代以来，一些社会学、心理学和管理学专家和学者分别在自己的领域对职业倦怠进行了研究，主要有：伍新春的《国外职业倦怠研究概说》，王晓春、甘怡群的《国外关于职业倦怠的现状评述》；李永鑫、张阔的《教师工作倦怠研究综述》，纪莹、张建民的《大学生英语学习倦怠实证式研究》，唐进的《大学英语教师的工作倦怠研究》等。这些研究使我们进一步认识到职业倦怠对教育教学的影响，但大多是理论层面的研究。对大学英语教师职业倦怠的深入研究，需要更多的实证研究探析原因，寻找对策。

二、 调查情况

1．调查对象

调查对象来自陕西省商洛市、安康市、榆林市三所新建地方本科院校从事大学英语教学的教师，发放问卷143份，收回121份问卷，回收率为84.6%。男性教师26人，女性教师95人；年龄25-30岁27人，31-40岁63人，41-50岁31人；教龄0-5年30人，6-10年48人，11-20年43人；助教20人，讲师80人，副教授以上21人。

2．调查方法

通过调查，结合Maslach的教师职业倦怠问卷MBI-ES量表(共有22个题目)，其中情绪衰竭9个题，人格解体5个题，个人成就感降低8个题，其中个人成就感为反向计分。测试题目从“从不如此”、“很少如此”、“有时如此”、“经常如此”到“一直如此”，计分分别从0到4分，计分中位数为2分，2分以下说明倦怠状态较轻，2-3分说明倦怠状态比较严重，3分以上说明倦怠情况很严重。采用SPSS19.0软件对数据进行分析，所得结果与实际调查情况一致。

3．调查结果

表1 三所高校大学英语教师职业倦怠整体情况(N=121)

表1结果表明，三所新建本科院校大学英语教师职业倦怠情况整体不很严重，但是情感耗竭程度较为严重，人格解体情况较轻，个人成就感低。

表2 不同性别大学英语教师职业倦怠情况

从表2可见，与男教师比较，女性教师更容易经历情绪衰竭，实际工作中女性教师更容易产生各种焦虑和情绪波动，需要更多情感的支持。

表3 不同年龄大学英语教师职业倦怠情况

表3结果表明，不同年龄段的教师在情绪衰竭、人格解体和低成就感方面表现出各自的特点，总体来看，年龄在31-40岁的教师情绪衰竭和人格解体方面较25-30岁和41-50岁年龄段的状态严重，并且31-40岁年龄段的教师个人成就感明显低于其他两个年龄段的教师。

表4 不同教龄大学英语教师职业倦怠情况

表4结果表明，教龄在6-10年的教师情绪衰竭和低成就感状态最为严重，而在11-20年教龄的教师人格解体严重。

表5 不同职称大学英语教师职业倦怠情况

表5结果表明，讲师职称的教师在职业倦怠方面更为严重，情绪表现得焦虑、怀疑、暴躁，工作也干得越来越不顺心。

三、 影响因素分析

1．社会环境因素

调查涉及的三所新建地方本科院校分别位于陕北和陕南的三个地级市，经济文化和社会资源的区位差异较为明显，信息获得和学术交流机会较少，制约着学校发展的速度、规模，同时也直接影响着教师的专业发展。一方面，高等教育改革的不断深化给高校教师带来全新发展机遇的同时，也带来了更大的挑战，尤其是与个人利益密切相关的职称改革、工资改革、人才管理制度改革等，其带来的特殊心理感受和工作压力，容易产生职业倦怠[3]。另一方面，我国经济结构变化，产业转型升级，人才供需矛盾突出，学生就业困难和就业压力日益显现。这种压力也通过社会舆论和学生家长等渠道传导给高校教师，大学英语教师作为高校教师群体的重要组成，也不可避免地要承受外来的职业压力。

就教师生存环境而言，与其他劳动者相比，教师属于一个相对独立封闭的生存环境，与社会接触少，参与社会活动和决策的机会也少，呈现出一种与社会相对疏离的状态[4]。在功利化日益严重的现实生活中，个人价值与成就感越来越依赖于外部评估与认可，社会地位和物质财富占有度成为十分重要的衡量标准。高校教师与功利化价值观念和社会生活的相对疏离，可以保持精神上某种程度的清净和自足，但无法屏蔽现代生活环境造成的焦虑和倦怠。

2．大学英语教师职业特点

大学英语的学科争议和教学特点，容易模糊大学英语教师的学术方向和专业角色。大学英语教师的身份公共化和学术边缘化问题，也使大学英语教师无法给自己明晰定位，造成一种上不着天下不着地的“悬空感”。

调查涉及的这些学校“升本”前，大学英语教学和英语专业课程教学都归为同属英语教学的两个分支，外语系教师既承担英语专业课教学又承担大学英语教学。升格成本科院校之后，大学英语教学从外语系分离出来，由一部分教师脱离英语专业专门从事大学英语教学，这样改革的初衷是为了更细化课程发展，但同时又使得大学英语教师的身份陷入尴尬，缺少专业归属感；大学英语教师在教学中的特殊角色，使得其学术方向难以定位，常常在语言学、教育学等学科之间摇摆，没有学术研究的归属感；大学英语在高校是“公共课”性质，与专业课、实践课和技能性课程相比，也难以引起学生足够的重视和认可，学生成长成才往往归功于某一专业，使得承担大学英语公共课教学的教师缺乏工作情感的归属感。大学英语教师这种悬空感的不适和归属感的缺失，是造成职业倦怠的根本性原因。同时，大学英语教师和英语专业教师在职称评定中对专业理论要求一样，而从事大学英语教学的教师年复一年重复着同样的教材和知识，教材学术含量低，发表论文更是艰难，职称提升空间也很有限，简单的重复和毫无挑战的工作是职业倦怠的根本来源。

在调查中发现，受访的121名大学英语教师中女性占到了78.5%，这也是目前大学英语教师构成中的一个最大“特点”，与男性教师相比，女性教师更容易经历情绪衰竭，这与女性感情细腻，容易产生各种焦虑和情绪波动，在家庭工作中承担的双重角色是分不开的。高校英语教师的工作性质不同于其它职业女性的工作，教师这个职业根本没有8小时工作的概念，她们不仅要完成正常的教学、科研工作外，还要不断学习新知识，不断提高学历。

另外，大学英语教师课时多、工作量大，尤其是那些讲师职称的教师，为了搞好课堂教学，大量的时间都投入到备课、批改作业等方面，这些隐性的劳动付出是无法计量的，与此同时，他们承受了更大的隐形心理压力，这些压力主要来自科研考核、职称晋升、个人专业发展等，各种压力使得其难以应对，进而变得焦虑、怀疑、暴躁，工作也干得越来越不顺心。

3．大学英语教师对自身专业发展和规划的被动性

大学英语教师的工作对象主要是非英语专业的学生，这些学生的英语基础和英语知识相对薄弱，语言学习习惯难以养成，而一部分学生甚至对接受课本知识都感到吃力，教师只把工作和教学的焦点集中在仅有的大学教材上，教学过程中主要针对课文内容进行逐句逐段讲解，开展的“普及性”的教学活动。这种情况下，从事大学英语教学的教师，认为自身的专业知识足以应对学生对语言知识的需求，对专业知识探索和创新没有想法和计划，在考核、评职等外力推动下，被动从事相关研究，而不是出于个人兴趣和内在需求。另外，部分学生认为大学英语学习对专业能力和职业发展意义不大，进而对大学英语教学和教师的评价缺乏客观性，教学工作效果被忽视，教学工作成就感随之消失，教师对自己职业的发展规划，失去了主动性和持久力，大学英语教师自我实现的愿望渐行渐远，职业压力与日俱增。

4．学生因素对教学的影响

教师和学生在教学中是主导和主体的关系，这两者相互作用，应是一个和谐的交互过程。随着我们对语言教学认知的改变，大学英语课程的教学目标是培养学生的语言综合应用能力，更重视学生的实践运用能力，大学英语教学不再强调统一规范的教学模式，而是提倡教与学的个性化、多元化和自主化，从事大学英语教学的教师都能深刻认识到这点，并能把培养学生英语综合运用能力体现在实际教学中。在新建本科院校里，绝大部分学生英语语言基础薄弱，习惯于中学时代的填鸭式教学和死记硬背的学习方法，对大学英语的教学方式很难接受，满腔热情的教学面对的是无声呆板的回应，注重语言运用的教学方式无法激活课堂，教师只能改变教学方式或是降低教学要求，以便适应大部分学生需求。大部分学生能够认识到英语学习的重要性，但面对老师的课堂语言和教学方式无所适从，大学英语课堂成了不断激发学生学习兴趣和说教的场所，教师体会不到课堂设计和教学过程的成就感，在基本的教学环节难于实现的情况下，对教师而言反思和教学相长也成了纸上谈兵，使教师丧失教学动力和创造性，最终教师和学生课堂关系演变为一个演员和几十名观众的状态，这使得教师无法对自己的责任得到认同。在实际教学中，受传统考试制度影响，学生把通过四六级考试看作大学英语学习的终极目标，不愿积极参与课堂教学的各类活动，使得教师无法完成课堂教学预期目标，当教师的教学过程在课堂上没有得到相应的回应，课堂教学预期目标没达到的情况下，期望和现实的空缺消耗掉教师原有的工作热情，继而产生厌教心理和情绪。

四、 建议和对策

职业倦怠不仅会影响到教育教学质量，还会对教师身心健康带来很大的负面影响，如果这种倦怠状态不能有效改善，会造成教与学的恶性循环，对学校发展、教师成长和人才培养都会造成不利的影响。基于上述调查分析，提出以下建议和对策：

1．学校管理层面

建立客观的评价机制。学校应构建吸纳教师参与的评价机制，真正实现公正公开、客观真实的评价和考核，激发教师的进取心和创造力。针对从事英语专业教学的教师和从事大学英语教学的教师在科研方面应制定不同的评价标准；学生对教学评价应改变原有的单个访谈方式，而应采取有多人参与的调查问卷方式；对往期评价较低的教师应关注如何引领发展，创造更多主动发展的平台，使评价机制发挥应有的作用；最重要的是减轻教师工作负荷，使得教师有一定的时间进行学习和培训，不断更新知识，以利于提高教学水平和教学质量，从而降低职业倦怠。

建设和谐的校园文化。和谐的校园文化，是教师职业和心理发展的需求，也是消除教师职业倦怠的基础。在和谐的集体中促进教师的合作意识、强化合作精神，在和谐的集体中培养教师的归属感，激发教学改革的创新力和追求理想的事业心。现实中，我们更多的是提倡个人如何反思自身的不足，忽略集体合作对个人的影响力，作为大学英语教师更应该在合作教学方面有所认识，集思广益，为课堂教学乃至个人能力发展提供机会，学会在与同事的互动和交流中谋求发展。因为每个教师在不同阶段都会产生焦虑情绪，而焦虑情绪可能会激发或阻碍职业发展，而合作文化则具有既激发焦虑又控制焦虑的双重性[5]。

创造条件，促进教师自我发展。新建本科院校大都能在教师的物质需求上给予支持和保障，在强化外在刺激的同时，也应重视并激活教师的内在需求，促进教师的自我成长。努力使教师的人生理想和学校的发展愿景相向而行，使教师的事业追求和学校的发展进程同拍共振，安心教学，用心育人，专心研究，切实把教书育人和科学研究转化为职业发展的内在需求和持久动力。

扩大开放办学，重视培训交流。在经济全球化时代，开放办学和合作交流是大势所趋。在对外交流学习日益常态化的情况下，尤其是要为大学英语教师创造外出交流培训的机会。调查表明，无论处在何种倦怠状态的大学英语教师，都希望自己的学识、见识和能力能跟上时代发展的步伐，以胜任专业角色日益复杂和充满冲突的要求[6]。在调查中发现年龄在31-40岁的大学英语教师更容易出现职业倦怠状态，这个年龄段的教师在教学中将自己所掌握的知识基本耗之殆尽，更需要新鲜元素来激发创意，如果说职业倦怠是社会发展的必然产物，“充电”对从事育人职业的教师来说必不可少，很多时候我们倦怠的根源来自毫无挑战、一成不变的工作环境，一些新鲜元素可以挑战自我，激励教师不断追求新的目标。自我更新意识是教师成长的内在动力，在这一意识的指引下，教师就有较强的自我专业发展动力，能够采取反思、自我激励、自我调控等方式实现自我专业的成长[7]。

创造条件，鼓励教师走出校园。建立地方高校和地方企业以及中小学的联盟关系，教师在融入地方的过程中，了解地方经济文化建设的新动向和人才市场的新需求，能帮助教师更好地调整教学方法和教学任务，推动教学创新，自觉把教学内容和生产实际相对接，把教学活动和人才培养相结合。教师能主动应对这种挑战，就不会产生教学枯燥呆板的消极心理感受，会把教书育人工作视为个人理想和社会贡献的神圣事业[8]。

2．教师个人方面

教师个人要作自己情绪和精神的主人，不断提高自我效能感，预防和应对职业倦怠。自我效能感是美国著名心理学家班杜拉于20世纪70年代在其著作《思想和行为的社会基础》中提出的，指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当人确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。教师的职业效能感对工作压力和职业倦怠有很好的调节作用，如果个人对改革带来的压力不能很好的调适和应对时，就会带来紧张和低落的负面情绪，工作信心、工作能力感以及工作乐趣降低[9]。教师在课堂教学中能够获得所希望的结果，他就会竭尽所能，发挥创造力认真备课，主动进行知识更新。

教师要处理好工作和家庭的关系，尤其是女性教师。在调查中发现年龄在31-40岁的教师，尤其是女教师，在面对工作和家庭中的人际危机时会带来情绪波动，受到消极情绪影响更严重，因此，女性教师要学会平衡家庭角色和社会角色的冲突以及不同角色的转换，让工作和生活相互支撑、彼此促进，家庭生活和事业进步两兼顾、两不误[10]。良好的性格会给个人在集体生活中带来意想不到的收获，开朗阳光的个性、积极乐观的态度，有利于营造良好的工作环境和提高工作效能。另外，女性教师要不断提升沟通能力，培养个人业余兴趣，充分利用图书馆、网络资源、假期旅行等开阔眼界，更新知识，丰富生活，以良好的人际关系、高涨的工作热情面对工作和生活，从根本上预防和屏蔽职业倦怠的形成。

[1]Freudenberger, H.J. Staff burnout[J]. Journal of Social Issues, 1974(30): 159-165.

[2] Maslach, C.&S. Jackson. The measurement of experienced burnout[J]. Journal of Occupational Behavior, 1981(2):99-133.

[3]李兆良，高燕，等.高校教师职业倦怠现状调查及对策[J].医学与社会，2006(11):51.

[4]刘维良.教师心理卫生[M].北京：知识产权出版社，1999.

[5]饶从满，张贵新.教师合作：教师发展的一个重要途径[J].教师教育研究，2007(19):14.

[6]郝彩虹.大学英语教师职后学历学习与专业认同变化研究[J].外语界，2010(4):84-95.

[7]柳德玉.促进教师专业成长的内在品质[J].长春工业大学学报，2007(12):29.

[8]张庆宗. 高校外语教师职业倦怠的成因分析及对策思考[J].中国外语：中英文版，2011(4):69.

[9]李永鑫， 杨碹， 申继亮． 教师教学效能感和工作倦怠的关系[J].心理科学，2007(30):952-954.

[10]周燕． 高校英语教师发展需求调查与研究[J]．外语教学与研究，2005(3):206-210.

[责任编辑：王建科 责任校对：王建科 陈 曦]

2016-07-16

2016-12-10

房晓静(1980-)，女，陕西商洛人, 商洛学院语言文化传播学院讲师，硕士，主要从事英语语言学和社会语言学研究。

商洛学院教育教学改革研究项目“地方本科院校大学英语教师职业倦怠现状和对策分析”(14JYJX125)

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1673-2936(2017)01-0103-06