阅读试题编制 奏好“三部曲”

卢晓荣

了解学生在阅读方面究竟学到些什么，学得怎么样，需要借助科学合理的测评方式。目前常用的方式是：借助阅读情境材料，完成相关试题进行测评。但遗憾的是，阅读试题作为测评的工具，却“病态”百出。要么指向不明，缺乏诊断功能；要么梯度不清，缺乏发展功能。阅读试题与阅读能力失去应有的关联，无法有效发挥评价的导向作用。那么，应以怎样的方式科学、规范地编制阅读试题呢？在此，笔者提出几点思考。

一、立支架，避免随意凑合

随意凑合的试题并不鲜见。很多时候，一份阅读情境材料，随意添加几道试题，一凑合，就变身为一份阅读测试卷。至于能否科学测评学生真实的阅读能力，没有同步考虑。表面上，阅读试题权重加大，阅读地位“独领风骚”了，实际上，阅读试题依然是穿着新鞋走着老路。

以测试材料《一片绿叶的回忆》为例（以下均以其为例），不妨来看看被轻描淡写的阅读试题。

1. “嵌”按音序查字法，应查大写字母（），音节（），按部首查字法应先查（）部首，再查（）画。

2. 按意思选文中词语填在（）里。

（1）不说喜欢，也不说不喜欢。（）

（2）形容谈论不倦或说话动听。（）

3. 把“甜美，尊贵，谦逊”送回文中第5段的（）里。

4. 用横线画出文中的比喻句。

5. 倘若文中的“我”就是你，你会给叶老师留下什么样的赠言呢？请写下来。

解析以上5题发现，前两题分别为“填一填”“选一选”，考察内容与“语文基础知识”相关，与“阅读能力”无关。第3题，在语境中选填词语。细观词语所在的段落，足以提供完整的语境，不需“步入”全文阅读。考察内容与“阅读能力”的关联极为勉强。第4题，画出文中比喻句。学生不需了解课文内容，只需运用比喻的知识作出相应的判断即可。从本质上讲，考察内容还是与阅读活动无关。第5题，借“赠言”方式表达读文后的主观理解与感受，体现“多元解读”的价值取向。什么都可以写，什么都可以答，没有字数的规定，也没有答题形式的要求，也就意味着答题不必深入文本，只需借助惯性思维也可以答个八九不离十。因着开放的“无度”，大大降低了阅读思考的含金量，很难从阅读能力的角度寄予评价。以上试题，从评价阅读能力的角度審视，偏离甚至远离阅读能力的内核，丧失了诊断阅读能力的基本功能。

目前，国际上常用的PISA评价项目从“识别与推论、整合与解释、评价与鉴赏”三个内容维度聚焦阅读能力内核。以此分类，可设计如下试题。

1. 纪念册中卡片上夹着的那一片绿叶，来自（ ）。

A. 教师节发的 B. 老画家画的

C. 叶老师送给我的 D. 我在野外散步时捡的

2. 我童年时最好的引路人是（ ）。

A. 小姑娘 B. 老画家

C. 叶老师 D. 绿叶

3. 叶老师喜欢绿叶的真正原因是（ ）。

A. 绿叶很漂亮 B. 绿叶能制作成书签

C. 绿叶象征着生机、希望和奉献

D. 绿叶能治病救人

4. 用一句话概括文中的“感人的故事”。

5. 为什么说绿叶的事业是谦逊的？用文中的事例说明。

6. 你认为文中第4自然段“特意”一词能删去吗，为什么？

以上6道试题：第1、2题，能在文中找到明显信息，考查学生最基本、最直接的理解能力。第3题，文中没有直接的信息，需要联系语境，找出文中“隐含信息”，推断叶老师喜欢绿叶的原因。较前两题而言，此题难度系数加大，体现了“识别与推论”这一维度的不同层级要求。第4题，考查学生对某一故事情节的概括能力，需要对人物、事件间的关系进行加工和整合。第5题，考查学生对关键语句的理解，需要找出文中的细节给予支持。按照三个内容维度的划分，4、5两题可以归入“整合与解释”的层级。第6题，主要考查学生对精彩词句的“评价与鉴赏能力”，需要学生对文本的语言形式作出主观的判断。

可见，从三个内容维度精心设题，可以有效控制阅读试题游离于阅读能力的状态，它如一根隐线，串起了教、学、评三大环节，促进学生深入文本，展开阅读，拉动思考。在“考什么，教什么”的背景下，分类编制阅读试题，其信度和效度有助于实现对阅读教学行为的价值引领。

二、定重心，防止目标不明

不同年级的阅读试题，却经常出现同一命题，如“读了这篇文章，你想对某某说些什么”。此类命题，各自为政，可能导致阅读教学的“无序”和“混乱”。课标明确规定了每一学段的阅读目标，而各学段阅读目标既有阶段性，又有连续性，既是“阶段”自然发展的“连续”，又是“连续”中的各个“阶段”，是你中有我、我中有你的整体。不同的学段，应体现增值的空间，发展的态势。

以人教版四年级下册为例，从三个内容维度对58个“课后问题”进行梳理，发现其与阅读能力层级的关联：识别与推论（11次）；整合与解释（35次）；评价与鉴赏（12次）。

可见，试题承载的阅读能力层级分布是有规律的，不是平均使用力气，更不是随意的。四年级阅读试题在兼顾三个内容维度的前提下，重心应落在“整合与解释”的能力维度上。需要注意的是，尽管该维度涉及如下要素：关键语句、细节或意象；人物、事件间的关系；情节、思路或意境；主题与意图；布局谋篇、表现手法等，但却不全是中年级的必需，需要对接课标学段目标，适切提取，科学把握。

如《一片绿叶的回忆》中的这两道试题，是否都可作为四年级的阅读检测内容？

1. 请用一句简洁的话概括文中的“感人的故事”。

2. 短文是按照什么顺序记叙的？文章主要写了什么？

以上两题都指向“整合与解释”能力维度，涉及的都是对文本内容的把握能力。第1题，考察的是通过理清“小姑娘和老画家之间的关系”，读懂文中相关语段的能力。读懂段落意思，是中年级阅读教学的训练重点，也是第二学段“学习初步把握课文主要内容”的重要基础。由此判断，此题作为检测四年级的阅读能力是适切且科学的，实现了静态试题与动态教学的有机对接。第2题，考察的是在理清文章整体思路中把握文本的主要内容。解答这道题，需要学生展开一系列的智力活动：先是从篇章的角度，抓住时间顺序梳理文脉；接着从时间的节点，概括每一件事；最后串联事件，完善表达。三个层面的阅读思考，朝向课文主要内容“能够把握”的目标高度，这一高度显然超越了第二学段“初步把握”的目标要求。由此判断，此题作为高年级的阅读试题才是适切的。可见，精准目标观照下的阅读试题，既需要从内容维度的比例考虑难易度，也需要从学段的目标进行规避和约束。

三、减落差，突出面向主体

依据三个内容维度展开的阅读能力测试，明显地呈现出由易到难的趋势，反映出常态的阅读规律，体现了阅读评价的儿童本位。但并不意味着“常态阅读”和“考试阅读”之间没有一点儿落差，需要在命题中关注三个因素，减小落差。

1. 题序反映“层次”，对接阅读轨迹。试题顺序，应体现“识别与推论——整合与解释——评价与鉴赏”的阅读层次，在由浅入深中，与学生的阅读经验衔接、阅读轨迹同步。

前文所述的6道试题，如果题序随意编排为351462，那么，就显得跳跃性大，忽东忽西，扰乱了常态的阅读规律，自然就降低了作答的质量，从而影响了试题的效度。

2. 题干凸显“学情”，激活阅读经验。题干是引导学生作答的“先头部队”，若其繁难复杂，就会使学生产生阅读障碍，望题兴叹。

如四年级阅读试题题干：

“读一读，看看下面的句子在言语形式上有什么特点，体会这样表达的好处。”（句子：生活中有许多事情像浮萍一样随波逝去，也有的像树根一样牢牢地扎在人们的心里。）

这道题考查学生阅读“评鉴”能力，是对文本的语言形式进行价值判断，本无可厚非，但问题出在题干中“言语形式”这一专业术语的表述上。何为“言语形式”？学生不清楚。即便学生对“言语形式”略知一二，没有一个相应完整的知识体系的支撑，勉强作答，也容易异化为“标签式”的套话。因此，一旦题干表述超越学生已有的知识结构，就应该做理性的调整。如果从这样的视角来表述：“作者写生活中的事情，为什么要提到浮萍，还要提到树根？”那么，“事情、浮萍、树根”三个看似“风马牛不相及”的事物，就在学生的阅读思考中发生了联系，思维的空间从“文外”走进“文内”，从“生活”走进“故事”。在思维的“流动”中，消解了“常态阅读”与“考试阅读”的落差。

3. 题型力求“多面”，反映思維加工。理解是阅读能力的核心。学生对文章的理解不是简单的绝对的对与错的问题，而是全面与否，准确与否，深透与否的问题。以选择题测量相对单一的问题，有明显的优势。但单向选择题只能反映思维的结果，不能反映思维的过程，更不能测出学生较高层次的阅读理解能力。其间，猜题的可能性则会或多或少地降低阅读能力的检测信度。而问答题则可检测相对丰富的问题，准确地反映思维的独立性，以及理解能力和语言组织能力。因此，“厚此薄彼”都不是良策，要充分发挥以上两种题型各自的功能，才能相得益彰。

总之，只有以“一切为了学生的发展”的课程理念审视、研究阅读试题，改善纸笔测试本身的问题，才能促进阅读教学的根本转变，推动学生的可持续发展。

（作者单位：福建省龙岩市普通教育教学研究室）