教学学术视域下高校教师教学评价制度改革研究

王岚　鲍春红

[摘要]博耶教学学术理念的提出，扩展了学术的内涵与外延，平衡了高校教学和科研的关系。本文在阐述教学学术内涵的基础上，总结了美国教学学术运动中教师教学评价制度改革的经验，提出建立教师教学发展中心，为教学评价制度改革提供组织支持；从观念维度、知识维度、交流维度与反思维度构建教学学术评价体系；建立教师教学学术评价的激励机制，提高教师发展的内驱力；教学评价方法多元化，注重过程评价等建议。

[关键词]美国；教学学术运动；教学质量；评价制度

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1005-4634（2016）04-0012-05

0 引言

第二次世界大战之后，大学科研在美国高等教育界占据了重要的战略地位。在之后的几十年里、美国政府和社会各界高度重视大学科研的职能。20世纪80年代，美国高校教学质量严重下降，社会各界对加强大学教学和人才培养质量的呼声越来越高。在此背景下，美国卡内基基金会主席博耶提出了“教学学术”的理念，得到了广大学者和高校的肯定，美国高校纷纷开展了教学学术运动，并在世界范围内展开。我国高校同样存在“重科研、轻教学”的问题，借鉴美国高校教学学术运动的经验，尤其是教师教学评价制度的改革经验，對我国高等教育改革具有重要的理论和实践意义。

1 教学学术的内涵

针对20世纪80年代美国教育质量下降的情况，美国学者开展了一场对学术的讨论，对畸形和偏狭的学术观念进行了严厉的批判。其中，最有价值的思想成果是博耶提出的“教学学术”理念。

博耶认为，学术不仅意味着对基础问题的研究，还应研究问题如何应用，寻求问题的相互联系，在理论和实践之间建立起桥梁。博耶对学术的内涵进行重新划分和扩充，将学术分为四个水平：发现的学术、应用的学术、综合的学术和教学的学术。“发现的学术是通过探索研究以发现和创造新知识；应用的学术是把科学研究的理论与实践相结合，应用于实践的知识；综合的学术是形成学科间有机联系的知识体系；教学学术则是在教学的过程中，对知识的传播而形成的知识。”

对学术的理解是对教学学术理解的基础，通常对学术的理解包括两种：学术是智力活动或创造活动；学术是系统而专门的学识、知识。由此可以得出，学术的特征是探索性、创造性和知识性。而知识是通过教学、研究、综合和应用不断获得和发展的，因此教学应该成为一种学术。舒尔曼进一步认为，教学也是一种成果，是教师在教学过程中为提高教学质量和学生的学习水平，对学科知识和教学技能的研究在教学实践中的表现。教学成果可以著作、演讲和同行交流等形式表现出来，并且接受同行的评价。

所以，笔者认为教学成为学术是基于两点：探索创新性和公开评价性。教学和科研一样也具有探索创新性，需要选择问题，寻找相关资源，研究问题，最后制定解决问题的方案。公开评价性表现在，教学学术来自教师的教学实践，并对其进行经验总结和理论升华，其成果可以接受同行评价。因此，教学学术是指教师经过研究性和创造性活动而形成的可见成果。教学学术的主要内容是对教与学的研究；教学学术具有将所研究的教育理论应用于实践中的学术性取向。

在教学质量严重下降和社会需要大量高素质人才的背景下，“教学学术”一经提出，即引起了许多学者的关注和研究。许多美国高校也投入到这场轰轰烈烈的教学学术运动中，高校出台了一系列旨在提高教学学术水平的教师教学评价制度改革措施，有效地推动了教学学术运动的全面开展和教学质量的提高。

2 美国教学学术运动中教师教学评价制度改革

教学学术运动的开展引起了世界学者的关注，并取得了显著成效。全美不同类型的高校和学者出版了许多关于教学学术评价制度改革的文章和著作，从不同角度对教学学术进行了广泛并深刻的探讨，同时也进行了不同的实践尝试，有利的推动了教师教学评价制度改革的进行。

2.1 建立教师教学发展中心，为教学评价制度改革提供组织支持

美国最早的教师教学发展中心起源于美国学术委员会的教师发展议案。随着教学学术运动的深入开展，美国教师教学发展中心通过不同的方式来实现推动高校教师教学评价制度改革、提高教学质量的目的。

第一，保证机构的独立性。美国教师教学发展中心由负责分管学校学术事务的副校长管理，由学校学术办公室领导。中心的人员还包括主任、主任助理、教学发展顾问、项目协调员和若干兼职研究生。主任一般从有经验的专业教师中选拔，员工要求有一定的教育学和心理学的专业知识。

第二，服务对象的广泛性。首先，通过提供基本教学技能培训、组织新教师参加交流会等形式提高新教师的教学技能，帮助其尽快适应环境，实现角色转换。其次，针对职业中期教师人数多、时间少以及可能遭遇中年危机的特点，为其提供以下几方面的项目帮助：（1）根据不同教师发展瓶颈，重新制定职业生涯规划；（2）奖励教学优秀的教师，帮助其保持工作热情，克服职业倦怠；（3）帮助教师平衡教学、科研和家庭的关系。再次，为未来教师提供锻炼机会。美国教师发展中心为研究生提供助教的机会，帮助教授安排有关工作，或者为研究生提供教学培训的工作，增加其毕业求职的优势。最后，中心还为领导者、行政管理人员、学术专家与本科生提供服务。例如，通过“工作坊”和个人咨询等活动帮助本科生成为富有独创性和能力卓越的学习者。

第三，服务内容和形式的多样化。中心通过提供教学辅导、咨询服务、同行评议和资金支持等方式为教师教学评价制度改革提供服务。教学辅导主要包括课堂教学、设计和评价以及多媒体的使用等；中心为各部门和个人提供同行评议，如要求专职人员和申请者的同行以课前、课堂观察和课后概括的方式进行课堂评价等；各学校对教师的评价标准不一，但教学是对教师进行评价的主要方面，中心会通过开展教师评价主题的研讨会等形式为制定教师评价标准提供服务；中心为教学优秀的教师提供1000～2000美元奖金，也为教师个人和部门提供项目支持。

2.2 改革职称评定制度，为教学学术发展提供资金支持

美国大学根据教学学术思想对学校的管理机制与体制进行了系统的变革。首先，改革教师职称评定制度，将教学学术评价纳入到教师晋升和终身职位评审的指导方针中，如加州大学的各个分校都授予由教学委员会评出的“杰出教学学术型教师奖”，在教授评定和职位晋升中增加教学学术工作的权重，尤其是在教授评定中，将教学学术评价置于首位。其次，为教学学术发展提供资金支持，如威斯康星大学的专业与教学发展办公室创立了“本科教与学”基金项目，为教师培训提供资金支持，以增强教师的实践教学学术能力。加州大学每年拨款300亿美元，由各分校实施改进教学学术计划。

2.3 强调过程评价，建立教学学术档案袋

美国大学主要从教学学术的目标是什么、应做哪些准备、评价方法有哪些、有何结果以及共享等方面对大学教师的教学学术水平进行评价。其中，各部分的内容分别是：目标方面包括，教师是否有明确的教学目标及其可行性或者是否能够发现该学科领域其他值得研究的方向；充分的准备表现在教师是否已经具备了研究的技能，并对该领域有所了解；显著的成果主要体现在，成果是否有助于提高教师的教学水平和学生的学习，是否达到预期的标准等；共享成果为能否在论坛上公布自己的研究成果和以论文、著作或者同行交流等形式共享。

美国大学教师的教学学术评价重视过程评价，即“教学学术档案袋评价”。教学学术档案袋是指教师在学科教学过程中，对教学材料、教学业绩和教学成果等有计划、有目的地系统的积累，具有全面性、准确性、真实性和次量性的特征。教学学术档案袋的内容主要包括教学工作和教学成果的评价。对教学工作进行评价的内容主要包括：所开发课程和有代表性的教学资料、同行评价、毕业生评价和自我评价等；教学成果主要包括：参加过的教学讨论会议、发表的文章和专著、所获得的教学荣誉等。教学档案袋为教师自我评价、同行评价、自我反思和晋升提供了依据。

2.4 评价主体多元化，采用多种评价方法

多数美国高校通过同行持续观察课堂获得教师课堂教学的第一手资料。同行主要对任课教师的教学材料组织、教学方法、教学过程和教学效果等方面进行考察。为保证评价的效度，由同行评议小组共同制定评价的内容、程序和表格。除此之外，评议小组也会对被评教师询问教学的相关情况，以获得全面的评价信息。同行课堂观察结束后，将评价结果及时反馈给被评教师，以利于日后的改善。

美国高校获得教师教学信息的途径还包括调查学生学习情况、师生座谈会和开展问卷调查等。师生座谈会的方法能更深入的了解教师的教学表现，获得教学过程中的细节和案例。许多教学学术评价调查的案例表明，那些不愿意在教学学术评价表上进行作答的教师和学生，往往在访谈时能够对评议者的问题进行更多有见解的回答。通过访谈获得的评价结果，可以为教师教学学术水平评价提供参考。

美国大学教师还通过“一分钟书面反馈”和“重要问卷”的方式对自己所教的课程进行自我评价。在课堂结束后，教师要求学生进行一分钟课堂教学评价，在一个学期中多次搜集学生的教学意见；每周教学结束后，教师发放“重要问卷”，以发现教学不足并进行改善。教师自我评价的方法，能够帮助教师及时获得学生的反馈信息，发现教学问题，开展教学研究，促进其教学学术水平的提高。

3 教学学术视域下高校教师教学评价制度的构建与完善

目前，我国高校普遍存在“重科研、轻教学”的倾向，民众对大学教学现状不甚满意，“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求”，美国基于教学学术的高校教师的评价制度实践为我国提高高等教育质量提供了宝贵经验，因此应从以下几个方面改革我国高校教师的教学评价制度。

3.1 建立教师教学发展中心，为教学学术发展提供组织保障

我国一些高校虽然建立了教师教学发展中心，但起步较晚，仍处在不断探索、研究和实践的阶段。美国著名大学建立教师教学发展中心的成功实践，为我国高校教师发展中心建设提供了可借鉴的经验。

首先，明确中心定位，健全保障机制。一方面，要保证中心的独立性和人员的专业性；另一方面，要明确教师教学发展中心的目的是通过开展多种服务，为教师教学发展提供组织保障。其次，以教学为中心，开展多种形式的教学服务工作。如开展教师教学技能竞赛、对教学优秀教师进行奖励；各层次教师开展教学研讨会，制定科学的教学评价标准；组织专家学者为各学院及个人提供同行评议等等。最后，加大对教师的培训力度。中心要为青年教师提供教学辅導，帮助其尽快获得教学技能；为在职教师提供教育知识和培训新教育技能，以帮助其适应不断变化的教育形势；为有志于教师职业的在校研究生提供助教和为本科生教学的机会，为其从事教师职业提供帮助。

3.2 构建教学学术评价体系，提高教学学术在学术评价中的比重

我国高校“重科研，轻教学”的评价机制，使高校教师的专业发展在高等教育使命越来越丰富，却又越来越狭窄。高校教师的教学责任未能得到应有的重视。由于缺乏具体可行的教学学术评价体系，教学学术评价也很难付诸于实践。

自博耶提出教学学术理念以来，各国学者对教学学术的可操作化进行了系统的研究，但是至今尚未达成共识。如克莱博将三种反思行为（反思内容、反思过程和前提反思）以及与教学相关的知识领域（教育学知识、教学知识和课程知识）组合成了三乘三矩阵模型；教学学术是由“知识”、“实践”和“成果”三个相互联系的要素构成。其中，在“知识”领域，有静态知识和动态知识两种形式；在“实践”领域，分为同行专家和学生两个主体；在“成果”领域，包括教师进行教学反思和研究所取得的一系列成果。作者从观念维度、知识维度、交流维度和反思维度构建了教学学术评价体系（见表1），以利于实现教学学术评价的可操作化。

3.3 完善教师教学学术评价的激励机制，增强教师发展内驱力

我国对35000名大学教师的一项调查表明，虽然87%的大学教师认为教学和科研具有同等重要的作用，但是只有10%的大学教师相信学校会对教学优秀的教师进行奖励。虽然国内通过开展国家精品课程与国家级教学名师等项目对教学优秀的教师进行奖励，但是受益者多是有行政背景和科研背景的高级教授，真正从事教学的普通教师却很少获益。即使我国对教学奖励的力度有所提升，教学奖的数量仍然大大少于科研奖励，而且教学激励的物质层面较少，大多停留在荣誉层面。因此，要不断完善教师教学学术评价的激励机制，加大对教学优秀教师的奖励力度；增加教学改革与教育质量工程项目的经费投入，鼓励教师参与教育科学研究和改革项目；要增加教师职称评审中教学学术评价的权重，并将其作为教师考核的业绩指标，以提高教师教学的学术水平。

3.4 注重过程评价和多种评价方法，提高教学学术评价的科学性

我国高校教师教学评价主要以同行听课和学生评价为主，对教师评价存在不准确和不科学的问题。我国高校教师教学评价应借鉴美国教师教学评价的经验，注重过程评价，采取多种评价的方法。

在借鉴美国高校教学学术档案袋评价方法时，应依据准备是否充分、目标是否明确、方法是否恰当、表达是否有效、结果是否显著和是否进行批判反思为标准，对高校教师的教学过程进行跟踪评价。应根据前提反思、内容反思和过程反思来进行。前提反思，是指教师对教学的功能、目标和价值等“课程性知识”进行反思；内容反思，是指教师对教学策略、教学活动和教学技术等“教学性知识”进行反思；过程反思，是指教师对教学程序及教学时产生的问题等“教育性知识”进行反思。

我国高校对教师教学成果的评价，应采取质性和量化评价相结合的方式。高校在对教师的教学成果进行评价时，应全面统计发表论文数、课题的经费数与教材专著的字数。在对教学成果进行质性评价时，应对论文发表的期刊级别、课题的级别以及专著的出版社级别进行统计，教师的论文、教材和专著还要通过同行专家的评价。