大学研讨课教学绩效多层次模糊综合评价研究

刘洪民　杨艳东

[摘要]大学研讨课是以学生发展为本的教学方式，基于学生视角构建了大学研讨课绩效评价的指标体系，包括研讨课学习环境创设的有效性、研讨教学过程的有效性、学业评价反馈的有效性、学生的主要收获、学生的总体满意度等5个一级指标以及与之有关的19个二级指标。构建了AHP和FCE模型结合的多层次模糊综合评价模型，经实际验证，利用此定量和定性相结合的FCE模型可以较好地对大学研讨课的教学绩效进行综合评价。

[关键词]研讨课；绩效评价；模糊判断

[中图分类号]G642.0 [文献标识码]A [文章编号]1005-4634（2016）04-0017-05

研讨课在欧、美、日等发达国家的研究型大学中已经成为一种重要的教学方式，20世纪中期以后，美国哈佛大学就把新生研讨课正式列为本科生课程体系的组成部分，耶鲁大学75%的课程属于15人为一班的研讨课。我国高校受大学扩招后师资、教室等教学资源紧张的限制，现阶段的教学组织形式仍以大班授课为主，研讨课的建设和实施起步较晚。2003年清华大学在国内首次开设新生研讨课，此后十多年来，一些研究型大学陆续启动了研讨课的开设计划和教学方法的探索。研讨课教学是以促进学生发展为本的教学，其基本特征是研究和讨论，传统的学生评教方式在评价内容、评价标准与评价功能等多方面不适应小班化、探究式、学生为主体的研讨课教学方式。基于学生视角，以学生为中心的学习情境下，构建基于学生导向的科学合理的教学绩效评价指标体系，对研讨课教学质量的提升和持续发展具有重要意义。

1 研讨课的教学特点及评价指标体系的构建

研讨课的教学模式与传统的讲授型课堂教学有根本性的区别。目前，研讨课被列入本科生培养方案的高校，根据培养目标的不同有多种类型，且开课对象从大学低年级新生扩大到覆盖高年级学生。按照教学目的和内容的不同，研讨课可分为适应性研讨课、学术性研讨课、技能性研讨课和混合性研讨课等几种类型。各类研讨课一般都具有小班化教学、探究式学习、学生为主体、能力为导向的共同特点。大学研讨课重在铸造学生的创新思维意识和综合能力。教师是课程学习的组织者和引导者，但不是主讲者，学生则是课堂学习的主体，而不再是被动的“知识接收器”。老师按照教学目标进行课程内容的设计，导入问题，廓清视角，由学生自主搜集知识、分析问题，从专业的角度提出解决问题的创新性思考，体验自主学习和自我教育的过程。分小组进行模拟课题研究、项目式讨论、演示、辩论，是研讨课的常用教学模式。因此，研讨课的教学绩效评估必须以学为依据，从学的角度加以描述，如学习环境创设的有效性、研讨教学过程的有效性、学业评价反馈的有效性、学生的主要收获等评价指标，真正落实以学评教。

1.1 研讨课学习环境创设的有效性

北京大学2012年秋季启动本科生小班研讨课教学改革试点，调查显示，部分课程在上课教室硬件、上课方式等方面仍存问题。研讨课最为突出的特点就是互动性、参与性，教学以学生为主体，以问题为中心，因此需要营造师生沟通的良好教学氛围。研讨课学习环境的创设是区别于传统教学方式的重要环节，授课地点、授课教师、授课方式与时间安排是研讨课学习环境创设有效性的关键指标。

小班化教学的研讨课的授课地点应安排在专门的研讨教室，或具有活动桌椅的小教室或会议室、学生发展辅导室等适合研讨的教学场所，应避免使用傳统的讲授式课堂教学布局，专家建议高等学校的教室类型至少应该清楚划分为讲授课教室和研讨课教室两类。研讨课形式多样，也可根据教学需要灵活改变教课地点，如图书馆、实验室、画室、机房、博物馆、剧院、公司和银行等；研讨课对任课教师的学术能力和教学经验水平要求较高，目前国内外研究型大学开设的适应性新生研讨课和学术性专题研讨课，一般都要求由教授担纲主持。一方面可以促使大学教授向本科生教学投入更多的精力，为学生提供更多的学术启蒙。另一方面，还旨在搭建低年级学生与名师对话的平台，增进本科生和高水平大师的密切接触，加快新生从高中学习模式向大学情境的转变速度；研讨课的授课方式灵活多样，座谈互动是研讨课的主要形式。除教师讲课和座谈互动之外，还有参观、学生课堂展示、举办小组讨论会、外出调研考察等其他授课方式。适当提高课堂展示所占的时间和评价比例应该是小班研讨课改善的重要方面；适应研讨和师生互动的需要，研讨课单次课上课时间以1.5-2小时为主，约2/3的课程时间安排在1.5小时左右。如何合理安排时间是课程设置过程中一个需要重点考虑的问题。

1.2 研讨课研讨教学过程的有效性

传统的课堂教学以传递知识为目的，教师通过各种形式的教学手段让学生接受或存储知识内容，师生之间的知识流动是单向的传递与承载的关系。研讨课与传统讲授式教学显著的不同之处在于：教学目的不在于学生掌握知识的数量，而是问题导向的教学设计，通过教师的启发、引领，让学生学会自主发现问题、探索问题、质疑问题，培养学生从专业视角分析问题的学术性思维方式，学会寻求解决问题的路径工具。因此研讨课研讨教学过程的有效性是以问题导向和问题解决为核心的大学研讨课绩效的关键评价指标，这需要在研讨课教学过程中通过教师对问题的提出、分析和解决过程的把控来实现。

通过创设问题情境的方式提出问题以增强学生对问题的理解或兴趣，或者通过创设问题情境的方式启发学生自己提出问题，这是研讨课研讨的起点；引导学生自主分析解决问题，鼓励学生自己尝试分析解决问题，给学生提供自主分析解决问题的机会，在学生分析问题遇到困难时予以必要指点；教师可以根据学生解决问题的实际需要，指导学生以小班集体讨论、小组合作、个人独立等形式开展问题解决活动；同时教师应根据学生解决问题的实际需要，提供必要的问题解决资源，如所需的知识方法工具等，使问题解决活动顺利有效进行；教师应在学生的思维将定未定之时给予学生问题解决过程或结果的适时反馈，促进学生进一步的探索或自我反思。

1.3 研讨课学业评价反馈的有效性

传统学业评价的功能主要体现在大学生学业等级的评定和学分管理上，学业评价的反馈也仅仅是诊断意义上的信息传达，这种学业评价机制对学生的后续学习无法起到有效地改进和激励作用。研讨课的课程性质和教学目的都要求学业评价的意图应以改进学习绩效、激发研究兴趣、发现个性专长为目标。因而，研讨课更需注重过程性评价而非结果性评价，学业评价的反馈机制要根据研讨课的教学特点，综合发挥学业评价的诊断、导向和激励功能，可从以下4个关键评价指标来体现。

1）多元评价主体的反馈渠道。构建师评、自评、互评三位一体的综合考评方案，改变教师为单一评价主体的局面，将学生、相关校外实践单位、项目评审专家等多元主体引入研讨课的学业评价体系中，从多角度、多层面、多环节参与到课程学习和学生发展的评价活动中，通过面对面交流、书面函评意见、网络沟通、现场技术指导等多种形式，开发评价信息的多维反馈渠道，促进学生主动性的发挥，使学生的学业发展获得多元支持。

2）多维度的学业评价体系。改变标准化的统一评价指标体系，从鼓励学生个性化发展的角度，在教师主导下，让学生自主提出适用于不同兴趣或专长的评价指标，根据测量维度的不同重新优化组合，构建出多面镜体的评价指标体系，既有能够评价学生掌握知识、技能情况的镜面，还有能够评价学生学习态度与方法、课程参与度等情况的镜面，也有能够评价学生发现、分析、解决问题能力的镜面，让不同发展取向的学生都能在这个多棱镜似的评价体系中映射出自己的水平状态，获得符合个性化需要的有效反馈。

3）过程评价情况的及时反馈。研讨课的学业评价应确立重过程轻结果的导向，在课程教学中设计多阶段过程评价，向学生及时反馈每一阶段的评价结果，以起到适时校正、纠偏和激励的作用。可适当提前课程结业阶段的综合总评，在教学计划中留出一个课时作为总评后的反馈环节，教师可结合学业评价结果为学生提出下一步的发展建议，指导学生制定改进计划，以实现更长期的研讨课教学效果。

4）反馈指导下的学习改进计划。研讨课学业评价的一个重要目的是让学生明确自己今后的改进方向。一份有效的学习改进计划必须基于两大要素：一是在师生充分讨论的基础上由学生自己制定的，能够体现师生所达成的共识及合作精神；二是要基于前期评价的反馈信息所制定出的有针对性的具体改进方案。学习改进计划应包含现存的不足、原因分析、目前水平和期望水平、需改進的具体要项、改进方法、任务时间表等等。

1.4 学生研讨课的主要收获

研讨课的设置旨在强调通过资深教师的引领，使学生掌握团队合作学习的方法，体验了解学术活动的一般过程，在实践中形成科学的思维方式。重在培养学生的大学适应能力、学术研究能力和创新思维能力。但最终的效果如何，需要学生们自身的感知。学生的主要收获作为评价指标主观感较强，但其核心要素主要涉及到专业认知认同感、思维方式和学习方法的提升、团队合作能力及沟通能力的增强、与教授专家的直接互动等几个方面。

1）对专业的认知与认同感。对新生研讨课而言，对专业的认知认同感非常重要，通过研讨课的形式，为学生释疑解惑，有利于解决一年级新生的学术性、学习性适应问题，使学生对专业概貌的认识进一步加强，能增强对学校和专业的认同感。学术性专题研讨课也能进一步加深专业认同感，激发内在的学习动力。

2）思维方式和学习方法的提升。新生研讨课一个很重要的意义在于激发学生的创新兴趣与意识，扭转学生的惯性思维，研讨课的教学通过设计开放性参与问题，锻炼学生分析问题的能力，拓展学生的发散性思维，密切教师和学生之间的直接沟通、对话、互动，有利于刚入学的一年级大学生从中学思维方式和学习方法提升到大学阶段的科学思维、创新思维和自主学习。对专题性研讨课而言，教学环节中教师可以结合在研的真实课题引导学生参与，也可以结合课程的专业领域指导学生设计模拟课题，或者将大学生创新项目与研讨课对接，引领学生体验项目研究的实际过程，历练学术思维能力，激发学生的求知欲。

3）团队合作能力、沟通能力的增强。研讨课的教学过程中，教师通过问题导向的教学设计，以小组分工、团队合作的形式指导学生成立学习小组，以小组为单位分配研讨任务，引导小组成员实现自主分工、自我管理，合作完成课业任务。这种模式无形中增强了学生的沟通能力，增强了学生的团队合作能力和组织管理能力。

4）与教授专家的直接互动。学生有机会与教授、专家、知名学者直接互动，感受大师的学术风采，获得学术熏陶等。

通过研讨课的学习，学生的收获是全方位的，譬如通过调查发现，有相当一部分同学在新生研讨课上把加深对同学的了解作为主要的收获，也有部分同学谈到课后的准备工作和在研讨课上的发言使自己感觉很有成就感等等。

1.5 学生的总体满意度

研讨课学生的重视程度和认可度如何，研讨课是否达到了预期的效果，应该由学生给予一个总体满意程度的评价。

2 研讨课多层次模糊综合评价模型的构建

研讨课教学绩效评价是一个典型的多层次、多维度、多因素评价问题，其中许多因素难以用一个具体的数值直接加以度量，只能用状态或者程度等级来表示，评价指标具有很强的模糊性，这种评价问题运用多层次模糊综合方法可以得到较好解决。

1）构建评价因素集U={u₁，u₂，…，u_i}，即为指标集。其中，u_i表示被考虑的因素，i=1，2，…，n。

2）建立评语集V={v₁，v₂，…，v_j}，其中v_j表示评价结果，j=1，2，…，m。如评语集V={很好，较好，一般，较差，很差}，即为评价等级的集合。

3）确定权重集A=（a₁，a₂，…，a_n），其中a_n表示因素u_i被赋予的权重，采用AHP法确定权重。

4）确定模糊综合评价矩阵R。从U到V的模糊映射R的向量R（u_i）=（r_i1，r_i2，…，r_im）叫做单因素评价，它是V上的模糊子集。r_ij（0≤r_ij≤1，i=1，2，…，n；j=1，2，…，m）表示从因素ui考虑该事物能被评为v_j的隶属度。将模糊映射全体向量排列起来得出综合评价的变换矩阵R=（r_ij）。

5）确立模糊综合评价模型。当权重分配A和变换矩阵R已知时，就可以确立模糊综合评价的模型B。

其中，b_j=∨（a_i∧r_rj），0≤b_j≤1，j=1，2，…，m。

通过对因素集的分层划分，可以将上述模型扩展为多层模糊综合评价模型，下一层的评价结果是上层评价的输入，直到最上层为止（即评价需从最底层开始，逐步上移）。

3 评价模型的实际应用

以浙江科技学院创新管理课程的研讨课为例，应用此模糊综合评价模型來进行学生对研讨课的绩效评价，步骤如下。

1）如表1所示，利用评价指标体系给出研讨课的绩效评价因素集（指标集），共分为二层指标体系，具体过程略。

2）确定评语集V={v₁，v₂，…，v_m}={A+，A，A-，B+，B，B-，C}，这里评语集等级数m=7，用A+，A，A-，B+，B，B-，C分别表示“非常满意、满意、较满意、一般、较不满意、不满意、很不满意”等7个评价等级。

3）获取评价数据，确定指标权重和变换矩阵R=（r_ij）。

4）确定模糊综合评价结果。考虑到篇幅限制，模型的中间计算环节省略，只给出最终的计算结果：

从计算结果可以看出，最终模糊综合评价的计算结果的隶属度最高为0.236，属于A-，说明该研讨课教学绩效是较合适的，计算结果和研讨课的实际情况基本符合。

4 结语

自21世纪初我国一些研究型大学相继引入和开设欧美流行的“研讨课”以后，以小班化、探究式、启发式教学为主要特点的研讨课激发了包括教学方式、学业评价和考试机制在内的新一轮教学改革探索，但对研讨课实施后的绩效评价较少涉及。基于学生视角，研讨课学习环境创设的有效性、研讨教学过程的有效性、学业评价反馈的有效性、学生的主要收获、学生的总体满意度对研讨课教学绩效起着关键影响作用，利用定量和定性相结合的FCE模型可以较好地对大学研讨课的教学绩效进行综合评价。

研讨课在我国高校尚属新生事物，就改革的深度来说，研讨课实施效果评价方式的重新构建实际意味着传统教学评价模式的一场“流程再造”，从实施绩效的角度，对开设好研讨课建议如下：首先，在研讨课程教学组织过程中，建议安排便于课堂讨论的专门研讨教室，并加强教师的教学引导；其次，高水平师资是研讨课的关键，建议教务部门在师资遴选、培训、激励等方面加强组织，保证研讨课的教学效果和可持续性；最后，创新研讨课的课程管理，就研讨课的教学规范、绩效评估进行动态性调整，以反映研讨课的基本特征和内在规律。