论教育常识及其意义

霍洁　刘济良

[摘要]教育常识并没有一个固定的定义，多数相关专家认为教育常识是教育主体在日常实践中形成的关于教育的观点、素养和思维方式的总和。教育常识具有丰富性、经验性和非批判性的特征。教育常识可以转化为教育理论，也是对教育实践的鲜活反映。教育常识中的教师常识和学生常识对教育学的发展起着重要的指导意义。

[关键词]常识；教育常识；教育学意义

[中图分类号]G40 [文献标识码]A [文章编号]1005-4634（2016）04-0027-04

常识在人们的日常生活中算是一个使用比较广泛的语词，比如社会常识、生活常识与法律常识等。然而，对于“常识”的使用，长期以来人们很大程度上停留在不证自明的层面，并没有对其进行系统而深入的研究。对教育常识的研究也不例外，教育常识可以说是教育学领域中存在的常识，它有着自身的特点和功能，教育常识、教育理论和教育实践共同促进教育学的发展，具有重要意义。鉴于此，本文对教育常识及其教育学意义加以论述，并呼吁学界给予教育常识更多关注，尊重教育常识，正确而自如地运用教育常识。

1 探究教育常识的概念和特征

1.1 教育常识的概念

在解释教育常识之前，先了解一下什么是“常识”。常识最通俗的解释便是普通的知识、一般的知识。这种说法肯定了常识是一种知识，却没有考虑到常识的素朴性，将常识仅仅局限于知识的范畴，因此说法欠妥。《简明现代西方哲学辞典》将“常识”界定为“人们对生活的粗浅看法”。这种解释表明了常识的素朴性，但又过于绝对，认为常识就是一种“粗浅看法”，其实很多常识是具有深刻性的，这种解释也明显不够准确。社会学家齐尔格特·鲍曼认为：“常识即我们用来指导日常生活的知识，这些知识丰富而凌乱、没有系统性、往往含糊其辞、难以言表。”鲍曼的解释通俗易懂，既看到了常识是一种知识，又看到了常识的丰富性和素朴性，然而他对常识却持一种无能为力之感。时至今日，对常识界定比较规范的当属《哲学词典》：“常识是普通人用于日常实践活动的观点、素养、思维方式之总和”。这种界定客观地看到了常识的素朴性和丰富性，同时又表明了常识和知识的间接关系。借鉴这一界定，可以认为教育常识是教育主体在日常实践中形成的有关教育的观点、素养和思维方式的总和。教育常识还可以简单地理解为在教育学领域范围内的常识。只有正确地理解和把握教育常识的概念、内涵、特点、功能，才能正确地运用教育常识。

1.2 教育常识的特征

如前所述，教育常识是教育主体在日常实践中形成的有关教育的观点、素养和思维方式的总和。教育常识具有丰富性、经验性和非批判性的特征。

1）教育常识的丰富性。众所周知，人与教育活动的复杂性决定了教育学是一门非常复杂、内容极其丰富的学科，而常识本身也具有丰富性的特点。因此，无论是从教育常识的内涵层面还是从教育常识的主体方面来讲，都具有丰富性的特征。

凡是涉及教育范畴的都与教育常识存在着密切的关系，而教育常识是一些教育观点、素养和思维方式的总和，由此表明教育常识的内涵是丰富的。教育与生产力、经济、政治制度、文化的关系等无不表明教育与社会关系密切。教育常识一般是先于教育理论而存在于教育主体的脑海中，因此有教育活动存在的地方一定会有教育常识的出现。教育活动是在人与人即教育主体之间进行的活动，教育常识也可以说是教育主体对教育的一种习惯性的理解，是教育主体之间口耳相传的习俗意义上的教育观点，教育与社会关系的复杂性和丰富性也表明了教育常识内涵的丰富性。教育即发展，教育的核心是人的发展，教育不仅要促进人的身心发展，还要促进人的潜能和人格的发展，教育与人的发展关系问题直接或者间接地促成了教育常识内涵的丰富性。

教育的发生必然有其主体的参与，学校教育中的教师和学生、家庭教育中的家长和孩子、社会教育中的相关人员等都是教育主体。人们熟悉的教育主體通常是教师和学生，所以有关教育主体的认识容易局限在教师和学生身上，其实，家庭教育的很多内容就是常识教育。另外，社会相关人员参与的教育，如消防员讲授消防知识的教育、艾滋病宣传大使讲述对艾滋病全面认识的教育等，这些社会议题也是对教育常识很好的展现。教育常识离不开丰富的教育主体，不同的教育主体关于教育活动的理解和分析也是丰富多彩的。

2）教育常识的经验性。教育常识一般来源于教育主体的教育经验，教育经验是教育主体在教育实践中获得的从事教育活动的有效知识、技能以及情感和情感体验。著名中学教师董伟强把自己的教学经验总结如下：一要提高自身素质，加强人格修养——不断学习，提高专业水平；理论联系实际，提高讲课艺术；时刻注意自身形象，做到为人师表。二要抓好班主任管理工作，营造良好班级氛围——抓好安全教育工作；深入开展素质教育；坚持以德为主，以德促智；不抛弃，不放弃，施爱心，有耐心，做好后进生转化工作。纵观两方面的教学经验，特别是理论联系实际、为人师表、开展素质教育等与人们耳熟能详的教育常识不谋而合。教育主体对于教学观点的总结是教育常识的内涵之一，教育常识符合教育经验。需要说明的是，经验一般是通过探索、尝试而总结和概括出来的一种做法，因此，教育常识的经验性表明教育常识还处于较低层次的水平上。教育常识直接以教育经验为基础，所以经验性是其最本质的特征。

3）教育常识的非批判性。常识往往给人一种约定俗成的感觉，因此，人们也往往将教育常识默认为教育规律，并认为这种教育规律是约定俗成、不证自明的，进而对教育常识缺乏主动质疑和自觉批判的精神。如新中国经典的教育口号——一切为了学生，为了学生的一切，为了一切学生，对于这一隐喻中的教育常识，学校、家长和社会都似乎给予了极大地关注和支持，学校的围墙写上了大字标语，这一口号也烂熟于每个学生家长的心中，社会也顺势大声疾呼学生是祖国未来的花朵，要培养社会主义的接班人，就必须重视学生的一切，重视一切学生。殊不知，这一宏观且看似合理的口号被各行各界束之高阁，自上而下的落实情况却不尽如人意。教育常识经常以这种独特的隐喻方式来扩大它的影响，这种所谓的约定俗成、不证自明湮没了教育主体自觉的批判意识。教育主体自觉的批判意识来源于对比和反思，相对应的美国联邦法案提出的“No Child Left Behind”——不让一个学生落下，这种提法的合理性就在于关注个体。中国的教育盲目推崇“大”而“全”，就容易带来“假”和“空”的结果。对于教育常识的非批判性应该有所反思。

此外，表象性也是教育常识的一个特征。这一特征源于人们理解教育常识是对教育的粗浅看法。如“熟能生巧”是人们经常会提到的一种教育常识，也是教育主体在长期工作中总结出来的关于教育的观点，它看上去很合理，也是教育主体经常实施的一种用于巩固知识的教学方法，但它却经不起推敲。练习对于学生知识技能的形成固然是必要的，然而也必须把握“适度”原则，一味地练习、巩固也会在“熟能生巧”的幌子下变成过度练习。之所以没把表象性单独列为教育常识的一个特征，是因为并非所有的教育常识都是表象的，很多教育常识蕴含着深刻性，也有对教育准确、深入的认识，有很多教育常识已转化为教育理论，正被学界利用和推崇。

2 教育常识与教育理论、教育实践的关系

教育常识是教育经验的直接表达，包含了人类对教育生活的观察和叙述，表达了人们的教育理想，体现着人们的教育智慧，是人们对教育基本道理或者事实性知识的文化表达。教育理论是教育常识的延续，是对教育经验更高层次的认识，教育理论追求一种抽象性和普适性。教育常识是在教育实践的基础上总结出来的关于教育的观点和看法，因此，教育常识离不开对教育实践的关注和思考。

2.1 教育常识可以转化为教育理论

系统的教育理论的产生始于教育学成为一门独立的学科，即以1632年夸美纽斯的《大教学论》的问世为标志，教育理论的发展只不过几百年的历史，而教育常识则是伴随着人类社会的产生而产生，有着非常悠久的历史。教育理论是从教育常识中汲取精华而不断发展和完善的。教育常识的性质决定了它是对教育经验的简单概括，缺乏理论高度，在教育实践中容易产生一系列的偏差，由于时代或地域的不同，甚至会为今天的教育实践提供错误的讯息。为了更好地利用教育常识，人们需要对教育常识不断地进行总结和反思，教育理论正是这种反思的结果，因此，将教育常识转化为教育理论，既是必要的，又是可行的。“生之本质在于死”这句话被很多学生扭曲的理解为人生来就是为了死。很显然这是望文生义的理解，是生命教育缺失造成的结果。近年来，学界对生命教育愈加重视，教育学生识读死亡；引导学生体验死亡，比如去殡仪馆参观访问：引导学生追求本真的生存；树立超越死亡的意识进而让每一个独一无二的生命都活得多姿多彩等等。让学生理解生之本质在于死只是说明生与死皆为自然规律。将生命教育纳入课堂便是将教育常识上升为教育理论最好的诠释，教育常识上升为教育理论，才能更加系统、更加深刻地指导教育实践。

2.2 教育常识是对教育实践鲜活反映

教育常识来源于教育实践中的教育经验，它以简练的语言对教育实践加以总结。并非所有的教育常识都是合理的、正确的。鲜活的、多样的教育实践可以丰富教育常识，教育常识也只有在教育实践中才能得到检验，进而上升为教育理论，指导教育实践。比如近年来的国学热，就是在现实社会中普遍存在道德滑坡、诚信缺失以及国学知识存在的匮乏的情况下兴起的。国学是指以儒学为主体的中华传统文化与学术，兴起于二十世纪初，于二十世纪二十年代达到鼎盛时期，之后逐渐衰落，直到八九十年代重新引起重视。当前，按照年龄差异，我国学生开始学习三字经、百家姓、四书以及经、史、子、集等，国学素养的培养又重新得到重视。国学热既反映了教育研究的现实成果，又反映了教育常识的实践效果。教育常识作为教育实践的鲜活反映，是为了帮助人们认识到教育实践中存在的问题，并对这些教育问题进行研究和分析，从而找出解决问题的方法和措施。

教育常识在教育实践中得到不断丰富和发展。教育主体通过在教育实践中积累丰富的经验而获得的教育常识，一般有着主观性的缺陷，所以教育常识对于教育实践的指导会有认识和范围上的局限性，要想尽可能地消除这种局限和偏差，教育常识要不断向教育理论靠近，转化为教育理论，不断得以丰富和完善，才能有更强的说服力。教育常识对教育实践的鲜活反映，为教育问题的解决发挥着积极重大的作用。

3 教育常识的教育学意义

教育常识是教育主体在日常实践中形成的有关教育的观点、素养和思维方式的总和。教师和学生是最重要的两个教育主体，他们是不折不扣的“教育当事人”，他们最能体会到教育过程中的“冷暖”，也是教育常识的直接影响者和影响教育常识与教育理论和教育实践发生某种联系的人。对教育常识的探究，最重要的意义体现在它的育人价值上，而“育人”的执行者是教師，“育人”的对象是学生。因此，把握教育常识中的“教师常识”和“学生常识”是探究教育常识教育学意义的关键。

3.1 “教师常识”的发挥有助于教师乐享职业、关爱学生，最大程度实现教育者的价值，彰显教育者的魅力

李政涛认为可将“教师常识”理解为教师应当获得的教育常识以及教育常识对教师素养的要求和约束。理解和尊重“教师常识”，教师便容易成为享受职业尊严和欢乐的创造者。教师获得教育常识，不仅需要发现和学习，更需要运用和创生，教师要主动建构教育常识，因为只有主动建构，教师才能真正将教育常识扎根于心，变成自我存在的根基。教育常识是教育活动的基础，也是教育智慧的体现。在教学中提倡教育常识，让受教者关注常识，尊重常识。教师要“学会享受教学”，新手教师往往对教学过程有着新鲜的体验，乐在其中，然而一旦过了一年半载，感悟最多的便是教师工作任务的繁重和枯燥。其实，教师要换一个角度来看待教学过程，当学生因课堂的生动透彻而有所感悟的时候，当学生眼睛里流露出对知识渴望的瞬间，教师都应该享受到这种职业本身给自己带来的充实和快乐。“没有爱就没有教育”，夏丐尊如是说，这是常常被人提及的教育常识，教师从遵循学生的兴趣出发，对学生充满理性之爱，理解并尊重学生的生命存在，真正关爱每一个学生，才能将其生命潜能尽可能大地挖掘出来，变为学生们现实的生长和发展。

3.2 尊重“学生常识”，可使每一个独一无二的生命个体得到最有效、最合理的发挥

“学生常识”理解为要从学生身心受益最大化的角度去实施教育，“把儿童当儿童”是针对成人对儿童的一种不正常期待这种心理所提出来的。孩子被迫要求识字、背诗或报各种补习班，家长为的是不让孩子输在起跑线上。可是儿童爱玩的天性、对万事万物的好奇心却无人问津，孩子被“催熟”的后果人们已然有目共睹，应引以为戒。教育常识要遵循儿童的生长规律和教育规律，儿童拥有创造自己的世界和生活的权利，成人无权剥夺。“学习是一种艰苦的劳作”，学习是学生承担责任的过程，十年寒窗，孤灯只影，都是学生生活真实的写照。教师、家长和学校各方大可不必费尽心思制造学习的快乐，因为学习的本质是艰辛的，要做的是引导学生体验艰辛，学会在旷野里而不是温室里获得汲取知识的方法和能力，帮助学生寻找和体验学习的快乐的同时，也要使其养成吃苦耐劳的坚毅品格。

今天之所以重新倡导教育常识，呼吁对教育常识的遵守，是因为那些遍布世界的令人心痛的教育几乎都与对常识的遗忘、对常识的违背和扭曲有着或明或暗的关联。教育常识是所有教育者及其教育活动的本源，要做好教育之事，就必须懂得教育的基本常识和规律。让教育“回到教育常识进行教育”，让教育常识重新成为教育的底线，同时唤醒教育主体对教育常识的尊重和思考，使教育常识上升至教育理论的高度，更好地指导教育实践。