方法论的思考：宋明理学道德教育论及其启示

李太平，黄洪霖

（华中科技大学教育科学研究院，湖北武汉430074）

方法论的思考：宋明理学道德教育论及其启示

李太平，黄洪霖

（华中科技大学教育科学研究院，湖北武汉430074）

宋明理学是儒学在宋明时期的重新建构，宋明理学的道德教育理论在中国传统道德教育发展过程中呈现出了独特的意义。它借助“天地之性与气质之性”的人性论，阐述道德教育的必要性和可能性；复兴“体用一源，显微无间”之说，论证以“三纲五常”为核心的道德伦理体系的合理性和永恒性；创建“心统性情”理论，张扬道德主体的能动性。宋明理学由此建立了道德教育的本体论、人性论和主体论，在方法论上具有时代的创新意义。当今的道德教育缺乏根基，功利化明显，目的不明确，核心内容受到怀疑。针对今天道德教育的无根性，当前学校道德教育应在抽象意义上继承宋明理学。

道德教育；人性论；本体论；心统性情；宋明理学

一、宋明理学道德教育论

宋明理学是儒学在中国思想发展史过程中的一次伟大复兴，宋明理学继承孔孟的“道统”，并从形而上论证封建道德伦理的合理性。北宋时期的周敦颐建构了“自无极而为太极”的宇宙观模式，并引出了“圣人定之以中正仁义而主静，立人极焉”（《太极图说》）的结论。周敦颐从“太极”到“人极”的演绎，用“诚”沟通天道和人道，从而“把儒家的现实伦常要求与道教的宇宙图式联结起来，企图为宇宙论过渡到伦理学搭上第一座桥梁”[1]210。他为理学思想体系的建立找到了关键，因此成为理学的开山鼻祖。张载提出了“天地之性”与“气质之性”、“天理人欲”、“心统性情”、“德性之知”与“见闻之知”，以及“人与天地万物一体”等命题，为理学奠定了基础。程颢、程颐两兄弟则把“仁”作为整个思想体系的核心并上升到本体的地位，同时建立了“格物致知”论，理学体系在二程手中基本建立。南宋的朱熹是理学的集大成者，他提出“理一分殊”等命题，从人性推出“天理”，把“理”作为宇宙的本体，并要求把“理”与人伦日用相结合。经过严密的论证，朱熹推动理学走向成熟和极致。陆九渊和王阳明宣称“心即理”则高扬了人的主观能动性。

宋明理学对儒学的复兴与发展是推动中华固有文化对自己文化、文明的主体性的一次自觉[2]9。理学的内核关涉当时的伦理道德，因此可以说宋明理学是中国传统道德教育的一次自觉，宋明理学的道德教育建立在本体论、人性论、主体论等方法论基础之上。

（一）天地之性与气质之性：道德教育的可能性和必要性

理论基础的扎实有助于理论生命力的延续。德育理论基础是为德育的可能性、必要性和德育目的进行论证的[3]。宋明理学对先秦以来的人性论进行了周密论证，为理学德育建立了理论基础。在人性问题上，张载针对天赋人性（善）与现实中人有善恶之别的矛盾，打了一个非常有益的补丁。他在吸收前人的理论和自身“气一体论”的基础上提出“天地之性”与“气质之性”之说，所谓“天地之性”是纯善无恶的，“气质之性”则是有善有恶的，而人与人、人与物的区别主要在于禀得的气质有厚薄与清浊之别。朱熹说：“有气质之性，无天命之性，亦做人不得；有天命之性，无气质之性，亦做人不得。”（《朱子语类·卷九十四》）天地之性是人人先天所具有的，是至善的，这就说明人人成圣成贤是可能的，为品德修养许诺了美好前景，为道德教育提供了可能性的说明。但天地之性不是昭然若揭、当下呈现的，它存在于具体的人、物之中，会受到气质的影响与遮蔽，气质有精英之气和渣滓之气，有厚薄、清浊之别，因此现实中人有善有恶。人要回复至善的天地之性，就需要人的道德自觉，需要克服后天气质的遮蔽，这就有了进行道德教育和道德修养的必要性。

宋明理学对“天地之性”与“气质之性”的论说，较好地解释了人性善恶的来源问题和人性差异问题，使整个理学的理论更加严密，也为理学所倡导的道德教育和修养理论提供了可能性和必要性，是宋明理学的人性学说中最具时代特色的理论内容[4]279。至此，中国古代人性论达到一个高峰。宋明理学的道德教育理论就是建立在人性论的基础之上，道德教育的目的就是变化“气质”，使人恢复“天地之性”，直达圣贤。

（二）体用一源，显微无间：道德教育内容的本体论论证

德育内容是德育活动所要传递的具体道德价值与道德规范及体系，它是实现德育目的、目标的载体。先秦儒家提出了很多道德规范，但缺乏理论论证，极少明确论述性与天道的问题。这一点孔子的弟子子贡曾经证实：“夫子之文章，可得而闻也；夫子之言性与天道，不可得而闻也。”（《论语·公冶长》）这使得孔子的德育思想更多地呈现为零散的道德原则和各种具体的道德训诫，是对经验的概括，缺乏严密的逻辑论证和自成体系。孟子和荀子在这方面作了积极的弥补，分别提出了性善论和性恶论作为德育理论基础，但仍不免具有浓厚而朴素的先验主义色彩，缺乏更为细致的理论建构。西汉时期的董仲舒提出“三纲五常”等道德规范，但他把这些规范嫁接在他的“天人感应”神学论和阴阳五行学说上，这种嫁接缺乏严密的论证而显得牵强，具有浓厚的神秘色彩。

宋明理学对此有所突破，宋明理学家虽然在道德规范上继承了董仲舒的说法，但在论证方法上前进了一大步，这种进步体现为“体用一源，显微无间”之说，此说主要用来论证人性与天道的可通性和人性的必然性，周敦颐从宇宙观中推导出人极，即作为人的标准，朱熹称赞其《太极图说》“体用之一源，显微之无间，秦汉以下，未有臻斯理者”（《朱文公文集·隆兴府学濂溪先生祠记》）。这成为后来多数理学家的理论演绎路径，即用天道、性命联结天与人、形而上与形而下。程颢明确提出体用一源的观点，“至微者理也，至著者象也。体用一源，显微无间”（《二程集·易传序》），“盖上天之载，无声无臭，其体则谓之易，其理则谓之道，其用则谓之神，其命于人则谓之性”（《二程遗书·卷一》）。朱熹说“性只是理，万理之总名，此理亦只是天地间公共之理，禀得来后便为我所有”（《朱子语类·卷一○七》），“继之者善，成之者性，这个理在天地间时只是善，无有不善者，生物得来，方始名曰性，只是这个理，在天则曰命，在人则曰性”（《朱子语类·卷五》）。从这里可以看出，“性”即被禀受和安顿在人物身上的理。程朱把“道”与“理”等同，贯通“天道”、“天理”和“天命”概念，并且把“天理”呈现在人的身上称之为“人性”，从而提出“性即理”。“理”是体，即是天地万物之间恒常不变之道；性是用，人性也遵循“天理”的运行规律。而陆九渊和王阳明提出“心即理”、“吾心便是宇宙”、“良知即是天理”，不断扩大和丰富“理”的内涵，同时将“心”、“良知”、“本性”与“天理”贯通起来。宋明理学主张人性根源于宇宙本体，人的本质与宇宙的普遍本质不仅是相互联系的，而且在根本内容上是一致的[3]。宋明理学的德育理论就是在这样的基础上发展起来的。

程朱等理学家进一步论证，“三纲五常”等伦理道德规范即是天理，来源于天道，从而证明其合理性和绝对性。二程宣称“父子君臣，天下之定理，无所逃于天地之间”（《二程遗书·卷五》），“道之大本：君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友”（《二程遗书·卷十八》），把社会的几种主要伦理关系诉诸“天理”。二程的“三纲五常”论建立在宇宙论和心性论基础上，为“三纲五常”提供了本体论的论证。朱熹认为，性与天道“譬如一条长连底物事，其流行者是天道，人得之者为性。乾之元亨利贞，天道也；人得之，则为仁义礼智之性”（《朱子语类·卷二十八》）。这是说宇宙的普遍规律是元亨利贞，是本体；元亨利贞在人生界表现为仁义礼智，仁义礼智是元亨利贞的分殊表现。所以仁义礼智既是当然又是必然。这样，朱熹为道德规范的存在提供了本体论的论证。

这些经过理学家们深入论证的道德规范通过当时理学大师们的言传身教、书院教育等形式，加上诸如《三字经》等教材的渗透，对后世产生了巨大的影响。

（三）心统性情：道德主体能动性的张扬

宋明理学借助“心”这个概念，强调个体能动性在道德修养中的作用，继承传统儒家修身为本从而达到修齐治平相统一的“内圣外王”理想，以实现圣人的精神境界为人生的终极目的，从张载到王阳明，道德主体的能动性不断地被张扬。

张载特别强调发挥心的能动作用，他在《正蒙》中提出“天”、“道”、“性”、“心”四个概念，“由太虚，有天之名；由气化，有道之名；合虚与气，有性之名；合性与知觉，有心之名”（《张载集·正蒙》），并认为具有主动性的“心”超然于太虚、天、气、道、性、知觉之上，从而使“心”具有主宰万物的意味[4]310。他在解释《论语》“人能弘道，非道弘人”时说“心能弘性”，“性不知检诸心”。根据张载的理解，“性”是一种必然的结构，但是它本身没有主动性，不能够造作，不能够检点我们的心。因此，他主张“心统性情”，即发挥心的作用，在此基础上，他提出了“大其心”的德育原则和方法。

朱熹重视张载的“心统性情”说，把它看作“颠扑不破”的真理，并在此基础上继承和发挥了该观点。“问：‘心统性情，统如何？’曰：‘统是主宰，如统百万军’”（《朱子语类·卷九八》）。心对性情的主宰是指心统御、管摄性情，它包括两个方面，一是心主宰性，二是心主宰情，即指人的理智之心对于人的本性和人的情感的把握与控制。朱熹认为，未发之时性存于心，此时需要存养、涵养，以心来主宰性，“未感物时，若无主宰，则亦不能安其静，只此便自昏了天性”（《朱文公文集·答林择之》）；如不加以主敬涵养，心就会受到干扰而丧失本性。当心为已发，性表现为情时，亦要以心来主宰情，此时道德修养功夫是指省察，“已发之际是敬也，又常行于省察之间”（《朱文公文集·答张钦夫》），从而使情符合性善的原则。朱熹主张通过心的主宰，把未发与已发、存养与省察结合起来，“未发已发，只是一件工夫，无时不涵养，无时不省察耳”（《朱子语类·卷六二》）。“心统性情”其意在于发挥人心的主观自觉，强调无事时涵养与遇事时省察，把人的理性和情感纳入心的统御和把握之下，提倡和肯定道德自觉。

陆九渊承继孟子“良知”、“良能”概念，提出类似的“本心”概念。他把心看作是万事万物的根源性的实体，看作是伦理性的实体，同时用“心即理”的说法将两个实体有机地合二为一。在此基础上，他提出了“收拾精神，自作主宰”的思想，这可谓是心灵最高程度的主动状态。在某种程度上，它超越了程朱理学的由外而内的道德发展路径，转向了由内而外的路径，是对主体性的充分调动和充分发扬。每个人的道德完善不是外来的强制，而是内在的自觉，是每个人在道德上的自我实现。

王阳明作为心学的集大成者，他说：“身之主宰便是心，心之所发便是意，意之本体便是知，意之所在便是物。”（《阳明全集·传习录上》）这里“心”具有“心体”、“本心”的意义，既是认识主体，又是道德主体[5]32，王阳明说：“良知者，孟子所谓‘是非之心，人皆有之’者也。是非之心，不待虑而知，不待学而能，是故谓之良知。是乃天命之性，吾心之本体，自然灵昭明觉者也。”（《阳明全集·大学问》）良知是人天然具备的是非之心，是人心天理之灵昭明觉。而致良知即是在应事接物中将此心良知推致应用开来。在《答顾东桥书》中，阳明提出：“鄙人所谓致知格物者，致吾心之良知于事事物物也。吾心之良知，即所谓天理也。致吾心良知之天理于事事物物，则事事物物皆得其理矣。致吾心之良知者，致知也。事事物物皆得其理者，格物也。是合心与理而为一者也。”（《阳明全集·传习录中》）这是说，良知善性不是一空洞抽象之物，而是必须在应事接物中显现，所谓致良知是将吾心良知之天理向外推致于事事物物，使事事物物皆得其理。

总的来说，在对于道德修养的辩证论述中，宋明理学强调“心”是一个具有个体内在主动性的主宰，强调“心”在道德修养过程中的作用。

二、当今道德教育的无根性

20世纪80年代以来，中国社会发生了翻天覆地的巨变，人们的精神生活也发生了巨大变化，学校的道德教育随之发生改变。与宋明理学在道德教育上的深刻用功对比，当今的道德教育缺乏根基，功利化明显，目的不明确，核心内容受到怀疑。

（一）道德教育失去神圣性

宋明理学对“内圣外王”理想人格的追求体现了一定的神圣性和超脱性，它为德育建树了一个崇高的愿景，为人们的道德上升留下了巨大空间。鲁洁教授把世界分为现实世界和可能世界，道德作为精神活动，是对可能世界的把握，这一特性决定了德育的超越本质[6]259。但是在实际工作中，有些学校的德育工作追求立竿见影的效果，甚至把德育作为学生加分、荣誉获得和教师奖金、职称评定的筹码，德育工作演变为现实的经济实惠，德育成了经济主义的附庸，失去了它本该有的神圣性。

同时，在应试教育的强大威力之下，学校为提高自身的社会认可，一方面，压缩德育时空以期腾出精力抓教学与分数；另一方面，以灌输等急功近利的方式进行德育工作。学校的德育工作出现了智育化倾向，德育屈服于分数，并为分数服务，甚至成了应试教育的同谋。学生在这种机制下，也渐渐形成以获得外在表扬或奖励为目的而表现出较好的行为的功利性习惯。德育的功利化极大地损毁了德育的神圣性。

（二）道德教育的最终目的不清晰

宋明理学为人们进行道德修养和道德教育提供了可能性的说明，即每个人内心都有天命之性，每个人都能成为圣贤。1949年以后，学校的道德教育主要是培养共产主义接班人，或者社会主义事业的建设者和接班人。但现在有些人对共产主义持怀疑态度。文化大革命过程中曾经被视为共产主义的榜样人物一个接一个被打倒，伴随着这些人物地位的变化，共产主义在人们心中的信仰也大受影响。改革开放以后，尤其市场经济建立以后，所有制形式发生了巨大改变，分配政策也发生改变，人们的收入差距进一步扩大。这些与人们对共产主义的传统认识完全不一致。这不可避免地让人们对共产主义产生怀疑。

从世界历史发展的情况来看，当年人们选择共产主义，就是建立在“资本主义是垂死的腐朽的，必然灭亡”的认识基础之上。但是，随着历史的发展，资本主义不但没有灭亡，也没有垂死的迹象。而以苏联为首的东欧社会主义阵营则纷纷宣告自己过去所拥有的政治生命的结束，或通过暴力、或通过“和平政变”、或通过“自觉休克”，抛弃自己的社会理想信仰，走上了非社会主义的发展道路。

随着人们对共产主义信仰的怀疑，在培养什么人的问题上也没有了清醒的认识，甚至说不清，这导致学校德育工作无所适从。

（三）道德教育的核心内容受到怀疑

宋明理学为了证明道德教育内容的合理性，从本体论上进行了论证，使之立于坚实的理论假设之上。当今学校道德教育也试图确立道德教育内容的理论基础，但由于社会变迁迅速，其内容的合理性说明跟不上社会变迁的步伐。在全球化背景下，西方文化中的各种价值观念大量涌入我国，我国原有的确定而绝对的社会价值标准逐渐走向多元化。当前，我国传统的价值观念、马克思主义的价值观念、市场经济的价值观念、西方价值观念等不同的价值观念同时并存于人们的思想意识之中，不同价值主体所作出的不同的价值选择呈现出多元化的态势。因此，在当代中国社会，原有的价值一元主义演变为价值相对主义、多元主义，核心价值的理论基础有所动摇。多元化的价值观导致人们在不同的价值观之前游离不定，精神无所皈依并最终导致人们安全感的缺乏和意义感的缺失。

集体主义教育是我国长期以来学校道德教育的核心内容之一，它影响和鼓励一代代的中国青年；但是在市场经济环境下，我们传统的思维框架“国家-集体-个人”发生了很大的改变，其中的“集体”形态和30年前相比发生了翻天覆地的变化。人们追问：我们的“集体”在哪里？我们的集体主义教育还有必要吗？于是，极端的集体主义受到了质疑并不断地被解构和重新理解。著名心理学家潘菽在去世之前发表文章，认为个人实现和社会实现是相互促进、相辅相成、不能分离的。没有社会实现就没有个人实现的条件。没有个人实现，就没有社会实现的来源。总之，个人实现依赖于社会实现，社会实现也依赖于个人实现，很难说谁依赖谁多一点还是少一点。但个人实现不能不是主要的[7]466～469。万俊人将集体主义道德原则重新表达为“个人与集体的价值同位与双向还原原则”[8]380。肖雪慧直接提倡能够克服个人主义和集体主义之不足的“以寻求两全其美之佳境为目的的互利原则”[9]459。因此，在事实和理论面前我们应重新思考集体主义原则。如果我们的教育还坚持和提倡集体主义教育，我们所说的“集体”是指什么？如果不坚持集体主义教育，那么我们如何引导学生认识个人和集体的关系？这不能不说是当前学校道德教育面临的重大挑战。

（四）道德教育缺乏主体性，教育方法以灌输为主

宋明理学对人性的全新阐释，丰富了对人的认识，也为人在道德修养上的主动修为找到了理论的依据。“收拾身心，自作主宰”的精神更是极力张扬道德主体的能动性，从而为个体的道德完善积蓄能量。

完整的德育过程包括道德规范的内化和外化两个过程，一种道德规范要为主体所内化并外显为人的自觉行为，它需要主体在认知和情感上的积极认可。然而，现实德育过程中教育者常常选择以灌输为主的方式，并无视学生的个性和需要，把学生看成是德目的容器，要求学生被动地接受既定的道德规范体系，认为学生掌握了这些规范或按规范行动就意味着达到了德育的目的。在这种道德教育范式下，学生逐渐丧失个体的质疑精神与独立思考的能力，走向循规蹈矩、惟命是从，成为没有自主性的客体，成为被动的、只是接受道德规范的“容器”。这种灌输的方式可能导致学生道德认知与情感的冲突与分裂，即教育者所灌输的道德规范与学生自己真正认可的行为标准之间的冲突。在这种冲突中成长的人可能成为表里不一的“伪君子”；这种灌输的方式使学生的主体性消失殆尽，主体性的缺失导致个体健全德性难以生成。

三、宋明理学于今天道德教育的意义

宋明理学的德育思想反映了宋明时期的时代特征，它是时代社会发展的客观现实需要和儒者个体努力相结合的产物，具有历史的合理性。然而历史的合理性不等于现实的合理性。宋明理学德育思想要在当代释放新的意蕴，需要经过当代的消化和转化。今天道德教育需要继承传统德育思想，包括宋明理学德育思想，但不能全盘吸收，需要一个反思的过程，反思其核心内容，学习其方法，以期给当前的道德教育以启示。

首先，确立尊重传统文化的基本立场。当前学校德育忽视对传统文化的继承，使得中国道德文化呈现出一种断裂的症状。当前新旧价值和中西价值的冲突尚未消解，多元价值的混乱使得教师和学生都无所适从。这与宋明理学之前的儒释道的混乱颇为类似。宋明理学家以一种文化自觉完成了儒学的复兴和时代的新演绎。他们理论建树的成功之处在于抓住了儒学之作为“常道”的基本义理并将之重新彰显出来。他们以极其圆通的方式将释道融入儒学并进行了有机整合，同时突显了儒学的主体地位，而这种“返本”恰当地解决了多元价值带来的混乱，它建立在传统固有文化的基础上，使不同的价值在融合中不至于产生巨大的震荡。中华文明经历了几千年中的诸多朝代更替和跌宕起伏的过程，却从未有过中断。即使到今天，人们的生活方式中仍然保留着传统文化的基因。任何一种文化的现代形态都与这种文化的传统形态之间存在着无法割裂的脐带关系。教育最基本的内涵之一便是文化传承，而传承的基本前提是对传统文化的认可与尊重。继承传统文化是一种有根的承续，也是今天学校道德教育能够给人提供安身立命之所的文化奠基过程。

其次，把握原始儒学和宋明理学的积极内容。这一点上，现代新儒家作了较多的探寻。现代新儒家的代表杜维明曾经指出：“儒学基本的精神方面是以人为主的，它所代表的是一种涵盖性很强的人文主义。……这种人文主义，是入世的，是参与现实政治，但是又不是现实权势的一个环节，有着相当深厚的批判精神，即力图通过道德理想来转化现实政治，这就是所谓的‘圣王’思想，是儒学的真血脉”[10]9。

1958年，牟宗三、徐复观、张君劢、唐君毅在香港《民主评论》杂志上联名发表了《为中国文化敬告世界人士宣言》一文，该文提出，儒家的心性之学是中国文化的本原和大流，是“中国学术思想之核心”，因此“中国之学术文化，当以心性之学为其本原”[11]17。这可谓新儒家代表对儒学之常理作了一个集体共识式的阐述，是现代新儒家的“思想纲领”。宋明理学的突出贡献在于阐述了心性之学，同时以更加精妙的方式诠释了儒家的内圣外王之道。

被称为人文主义或心性之学的儒学，作为一种文化理念、道德理想和人文精神，乃是一种“常道”，具有超越于具体的社会形态和历史时期的普遍价值[12]95。这种普遍而永恒的价值在今天仍然具有现实意义，我们应该加以继承和弘扬。

再次，抽象继承儒家的普世精神。冯友兰先生在如何对待古代文化这个问题上提出抽象继承的方法。他在《中国哲学遗产底继承问题》中指出，哲学史中某些哲学命题的抽象意义是可以继承的，而其具体意义是不可继承的[13]；他在《再论中国哲学遗产底继承问题》中认为，在区分古代哲学命题的一般意义、抽象意义和特殊意义、具体意义以后，继承它的一般意义、抽象意义，或者是继承那些具有科学性、民主性、人民性与进步性的东西[14]。今天，我们提倡对儒家文化精神的抽象继承，所继承的命题不是没有具体内容的，而是具有一般意义、抽象意义的内容。儒家的伦理在一定阶段走向僵化和教条，并不是因为它所倡导的抽象意义有问题，而是在这种抽象意义上夹带了诸多狭隘的具体内容，这些具体内容因其具体而更易为人们所把握，也因而常常遮蔽其背后的抽象价值，儒家的人性假设即是其抽象的构成部分。在马克思主义看来，儒家的人性论是站不住脚的。但儒家人性论既提供了道德修养的美好前景，即每人内心具备善心，每个人都有成为圣贤的可能；又阐述了道德修养的必要性。我们可以在抽象意义上借鉴儒家的人性论，为当前道德教育提供可能性和必要性说明，这恰恰是当前学校道德教育理论最为缺乏的。

宋明理学利用《周易》的思想，提出“体用一源，显微无间”之说，为其提倡的以“三纲五常”为核心的伦理道德体系进行本体论论证。在今天看来，其具体内容“三纲五常”是过时的，但其论证方法是值得借鉴和学习的。今天道德教育的内容之所以出现混乱，也是因为没有一个一以贯之的核心价值体系，即使提出了这个体系，也缺乏充分的说明和论证。

程朱理学重点倡导心统性情，陆九渊力主“心即理”，王阳明倡导致良知，这些观点在今天看来缺乏合理性，甚至荒谬。但宋明理学通过这些命题、主张，强调道德主体主观能动性的作用。反观今天道德教育过程中，学生认识上被动接受、被迫应付；行动上不执行，甚至反其道而行之。我们应该思考如何发挥学生的主观能动性，引导学生自觉践行道德规范。

总之，我们应该对儒家道德文化中具体的、不适应现代化的因素进行剔除，对于经过历史和时代的选择机制所保留的积极传统，如以人性善为基础的成圣成贤的理想追求、对道德必然性的论证、尊重个体道德主体性的传统等，应该继续在当代学校德育中承续。

［附注］华中科技大学教育科学研究院2014级硕士研究生程琳参与了本文的部分工作，特此感谢。

[1]李泽厚.中国古代思想史论[M].天津：天津社会科学院出版社，2004.

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[11]牟宗三，徐复观，张君劢，唐君毅.为中国文化敬告世界人士宣言[M]//当代新儒家.北京：生活·读书·新知三联书店，1989.

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[13]冯友兰.中国哲学遗产底继承问题[N].光明日报，1957-01-08.

[14]冯友兰.再论中国哲学遗产底继承问题[J].哲学研究，1957，（5）.

［责任编辑：黄文红］

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1001－4799（2017）03－0148－06

2016-11-21

李太平（1963-），男，湖北蕲春人，华中科技大学教育科学研究院教授、博士生导师，教育学博士，主要从事教育基本理论研究；黄洪霖（1983-），男，福建莆田人，华中科技大学教育科学研究院2015级博士研究生，福建教育学院校长研修部讲师，主要从事教育基本理论研究。