基于生源结构变化的语文学习资源微平衡——以苏南乡镇小学为例谈语文学习资源的供给侧改革

江苏苏州市 吴江区 盛泽实验小学 谭瑜萍

基于生源结构变化的语文学习资源微平衡
——以苏南乡镇小学为例谈语文学习资源的供给侧改革

江苏苏州市 吴江区 盛泽实验小学 谭瑜萍

苏南乡镇小学中外来务工随迁学生比例不断提升，由于他们学前普通话基础薄弱等原因，他们在语言学习中遇到不同于本地学生的困难。因此，教师应具有资源开发意识，将方言资源、生活资源、地域文化资源等运用到实际教学中，实现资源供给的微平衡，促进全体学生在语言学习上的和谐发展。

外来务工随迁学生语文学习资源微平衡

随着苏南小城镇经济的快速发展，村镇小学的生源结构发生着巨大的变化。外来务工随迁学生的占比超过了50%，而我们的语文教学资源的运用和开发远远不能适应这些学生语言学习的需要。

外来随迁学生语言学习的基础相对薄弱，就学前接受的普通话感知少，就读后家庭对于他们的语言学习的支持缺失严重；他们的生活经验和相关的语言积累比较狭窄，缺乏语言感知能力发展的基础；他们受出生地地域文化的影响，缺乏对语言人文意蕴的感知动力。这些问题的解决需要与之相应的语言学习资源的开发和利用。在不改变语文课堂基本结构的基础上通过资源供给的“微平衡”营造适应所有学生特别是外来随迁学生语文学习的心理氛围和学习环境。

一、生活化学习资源的渗透——弥补学习起点的差异

众所周知，语言来自于生活，是人们进行表达和交流的主要工具，语文又是以语言为主要载体的课程，因此语言学习离不开生活。很多专家学者提出了“语文课程生活化”的理念，强调让语文走进生活，这可以说是语文教学的理想境界。但是要实现这一理想，首先要做到的是让生活走进语文,真正让生活化的学习资源走进语文学习的课堂。

1．形象再现——帮助学生感知语言

语文教材中一些语言刻画的形象不一定是所有学生在生活中都有接触。当学生需要通过语言学习感知一个陌生的形象时，就会产生一定的盲区和困难。只有当实际生活资源渗透在文本学习之中，学生才会站在同一个感知的起点，语言学习的生成才会处在相对平衡的状态。

比如在教学三年级《雪儿》一课时，教师收集了关于鸽子的视频资料作为教学资源在学生初读课文后进行展示，鸽子雪白灵动的形象及它们和人类密切的关系让学生有了比较感性的了解，这时再让学生去细读课文，当读到“终于有一天，雪儿展开双翅飞起来了。啊，我为雪儿欢呼！你看它那双翅膀被春风高高地托起，在蓝天中划出一道美丽的弧线。”时，学生才能真正体会作者描写的“我”与“雪儿”之间产生的感情。看似简单的生活资源的渗透，其实需要语文教师有一颗站在所有学生学习立场的心，既不把学生看成一张学习的白纸，也更不高估学生的生活经验。

2．情境再现——帮助学生学会运用语言

语言结构大多是一种抽象的表达方式，它是对特定生活情境加工形成的。有些语言结构却是书面语言特有的，或者是生活中不常用到的，这就需要教师提供给学生相应的生活情境资源，帮助学生认识并学会运用。

例如二年级《秋游》一文中有“同学们有的在草地上打滚儿，有的忙着逮蚂蚱，有的向着蓝天亮开了嗓子。”的句子。这里用到的“有的……有的……”这样的并列关系结构，对于刚刚接触完整文本不久的低年级学生来说是陌生的。此时教师可以在带学生去操场活动的时候，引导学生观察操场上学生们在玩不同的游戏，或不同的体育活动，并用“有的同学在……有的同学在……”进行讲解，眼前的生活情境和语言结构悄然融合在一起，能帮助学生形成了运用这一语言结构进行描写的能力。

总之，生活化学习资源来源于现实，它有效、适时的渗透在一定程度上弥补了学生之间因生活背景不同而产生的语文学习基础上的差异，构建了适合所有学生语文学习的平衡起点。

二、方言土语资源的融合——克服普通话认知障碍

学生在进入学校学习语言的起始阶段，方言土语往往会影响到普通话学习的效率，不利于语感的生成。“方言土语”与“普通话”其实是同宗同源的语言，它们之间在结构、表达形式和内容意义等很多方面都有相通的地方，如果适当加以运用，让方言土语成为语文学习的资源可以帮助学生在语言学习中实现更多有效的迁移。

1．音义对比——强化语词的识记

教师将方言土语作为语词学习的补充资源运用到教学中，采用对比学习的方式，让方言土语与普通话之间相同的部分获得正迁移，让有偏差的部分得到及时纠正，使得语词的识记得到正确的强化。

例如认识四季中的“春”和“秋”，当书本画面显示了季节的景物特点时，学生很容易联想到相应的季节，这时教师让外来随迁学生用方言（河南固始方言，学校外来随迁学生主要集中在河南固始）读“春”和“秋”，“春”读chún，“秋”读ciú；同时让本地学生也用土话（吴方言）读，音cēn和ciu。在肯定学生的正确联想后，出示汉字“春”和“秋”，引导学生先认字，而后让学生改正读音chūn和qiū。这里表达季节时方言和普通话的字是一样的，不同在于字的发音，通过不同发音的对比和纠正及时强化了字词和读音之间的联系。

2．语块嫁接——强化语言的结构体验

字词结合构成“语块”，语块是语义关键的结构单位。方言土语中的语块在构造形式、使用语境等方面都和普通话有许多相同的特征，教师可以利用方言土语中的语块来帮助学生加工成普通话的语块，实现对语义正确的感知。

例如在学习与生活有密切关系的“动词+名词”语块时，让学生先用方言（河南固始方言）表达同学之间的一个个动作性为，开玩笑——“斗把戏”、打哈欠——“打喝寒”，这些具有相同结构的语块无论是在外来随迁子女还是本地学生的实际生活中经常用到。此时教师用两者相结合的方法来引导学生加以认识“动词+名词”的语块搭配结构，学生很容易体验到其中的特点。

总之，将方言土语作为语文学习的资源运用到语文教学中，可以让学生产生同义、同形、同结构的迁移，同时获得学习情感上的认同，学习心态趋向自我的平衡。

三、地域文化资源的浸润——提升自我学习的动力

文化和语言同样来自于人类社会化的发展，语言既是人类表达的工具，同时也是人类文化主要的载体。地域文化是特定区域物质和精神财富的体现，它在每一个此区域生长的人身上都会留下不灭的烙印，学生同样如此。不同地域的学生之间要实现彼此真正的了解和沟通就需要认识对方的地域文化，将地域文化资源浸润在语文学习中是语文教学的使命，更可以提升学生语言学习的意愿。

1．文本拓展——人文精神的支撑

外来随迁学生由于离开故土，又受到迁入地文化的冲击，自身心理需要一个较长的磨合期，所以语言学习自信心表现得不那么强。这就需要教师在语文教学中以他们的地域文化来激发他们的自豪感，以此提升他们学习的主动性，而这样的地域文化因子就蕴藏在文本之中，需要教师去挖掘和加工。

例如在学习《寻隐者不遇》一诗的时候，教师引导学生一起认识作者贾岛，让学生知道贾岛就是河南古代著名的诗人，他不仅具有才气，更以勤勉著称。而“推敲”这个典故的另一个主人公也是河南人，著名“唐宋八大家”之一的韩愈……虽然教师仅仅以贾岛的背景作为学习资源呈献给学生，却增加了河南籍外来随迁学生的地域文化自豪感，给他们强烈的语言学习心理支撑。

2．风俗共赏——携手发展的愿景

风俗习惯是地域文化重要的组成部分，在语文教学中将风俗作为学习资源不仅体现的是文化的传承，更是丰富了学生的语言积累，也能体现不同文化下共同的发展方向。

比如三年级第一次“口语交际”活动主题是“聊聊春节”，教师让本地学生和外来随迁学生分别介绍本地的“吃年糕”“烧头香”与河南固始的“吃挂面”“煮元宝（鸡蛋）”“拜乡邻”等春节习俗。在交流和体会中学生感受到了春节习俗的变化，个性的东西不再那么凸显，互融是社会发展的必然趋势，语文的学习也是如此。

总之，地域文化作为学习资源的浸润过程，让学生之间有了更多交流的空间，让外来随迁学生与本地学生的学习与生活环境在自然中趋向微平衡。资源的合理开发和利用才能更有效地促进不同的学生群体都获得良好的语言能力发展。♪

[本文系江苏省教育科学“十二五”规划重点自筹课题“外来务工随迁子女语感培养的行动研究”（B-b/ 2013/02/280）研究成果]