从教育测量学的角度反思新高考的科目设置

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从教育测量学的角度反思新高考的科目设置

胡中锋，董标

自1952年8月首次实行全国统一高考制度以来，65年间，数不清考试科目变换了多少次。前25年，以“文革”起落为界，在时间段上，有若干不可比之处。后40年与前25年，也有一些不可比的时间段。所以，今天论高考科目改革，往往只是讨论近40年来的情况。

也是在这40年间，学界和社会各界，对高考科目设置等方面的认识，显著提高了。一些深层次的沉珂积弊逐渐暴露，引发关注。到了把问题明确化、尖锐化，剪除榛莽，兼治标本的时候了。长此以往，持之以恒，势必推进高考制度愈发合理。需要说明的是，本文只是从教育测量学角度出发，论列现行中国大陆高考科目设置的突出问题，不涉及高考实际存在的其他问题，也与港澳台的高考模式无涉。

40年来，高考科目组合模式历经多种变化。比如，“文六理七”模式(理科考七门、文科考六门的模式，1981年起实行)；“3+2”模式(理科不考生物、政治，文科不考地理，1993年开始实施)；“3+X”模式(又有多种组合， “3+综合”模式，综合又分文综、理综和大综合等，1999年最先在广东实行)。

2017年，浙江省高考采用的是“3+3”模式，不分文理科，第一个“3”指语文、数学、英语三科(全国统一高考)，后面的“3”是从其他七科(包括物理、化学、生物、政治、历史、地理、技术等)中任选三科(由省组织高中学业水平考试)，英语可考两次，取其中成绩最好的一次作为最终成绩。同年，上海市的高考也实行了“3+3”(语、数、英，加上从物理、化学、生物、历史、地理和政治六科中任选三科)模式。

这两种新的高考模式(以下简称“新高考”)，刚一实行就引起很大的争议。“人民不满意”，我们就必须探究并尝试循序渐进地解决问题——新高考科目设置到底存在什么问题？原因何在？有无有效解决之良策？

一、核心科目设置不科学

新高考采取的是“3+3”模式，前面的“3” 是指语文、数学和英语三科，是所有考生的必考科目，也称核心科目。高考科目设置合理性的第一个问题，就是所谓核心科目设置是否合理。若核心科目设置存在严重偏差，就无法保证国家考试的公正性和科学性。把核心科目数设置为“3”，即语、数、英三科，这一设置的善良意愿值得称道：突出重点，引导教学。但再善良的意愿，一旦与认识合理性断缘，就难免为主观愿望左右，脱离实际，违背科学。

首先，核心科目数的设置为奇数，存在课程倚重问题。奇数科目，意味着必然存在某两科的相关程度高于它们各自与第三科的相关程度，除非增设一个与另外两科相关程度相同的课程，即中性课程，比如体育。但目前的主考机关不是这样做的，也料不定其是否考虑起而行之。

同类的万事万物，普遍存在多层次的复杂联系。多科考试的科目之间，一定存在高度相关，只是我们目前对它们的相关方式和相关程度的认识，比较肤浅。比如，我们能说语文、数学和英语这三科之间存在不同的相关，但说不出它们的相关程度到底是一个什么指数。假设语文与英语的相关度高于语文与数学的相关度，也高于英语与数学的相关度,那么考生中的数学英才在考试尚未开始举行前就已经被划归到“处境不利者”之列。这有悖于选拔性考试的公平原则和择优原则。

其次，目前的核心科目明显地偏重语言能力。因为三科中语言能力占了两科(语文和英语)，导致语言能力在高考中出现重复累加。

因为女生的语言能力往往比男生更具优势，所以语言能力测评在高考中重复累加会导致语言能力相对劣势者(男生)处境不利。 同时，城乡考生在英语成绩上也存在极为显著的差异。(根据笔者对华南师范大学2015级学生高考各科成绩数据分析得出以上结论，限于篇幅，在此省略有关统计表)。

城市学生的英语成绩显著高于农村学生。如果考虑到农村人数的比例远远大于城市人口，这种不公就更加明显、更加难忍。这会不会是当前高校(特别是重点高校)农村学生偏少的原因之一呢？

最后，三核心学科模式不能真实反映语文、数学和英语(外语)的实际学习难度(以yn表示)和多变的重要程度(以xn表示)。语文是母语，教学时间应远远多于其他科目；数学蕴含一般思维能力、运算技巧和审美趣味，教学时间也与语文相当；而英语则是到一定年级才开设的，教学时间普遍且正当地比语文和数学少。

现行三核心学科模式合理化的前置条件是：就yn和xn而言，语文(L)=数学(M)=英语(E)，即L=M=E。

L=M=E成立的前置条件是：所有三个学科各自的xn和yn，是一个恒定的等量。

而无论是在常识里，在事实中，还是在理论上，“所有3个学科各自的xn和yn，是一个恒定的等量”这一前置条件为假。

所以，在逻辑上，三核心学科模式是不合理的，甚至是荒谬的。

二、选考科目择定不合理

高考科目设置合理性的第二个问题是，选考制度合理吗？在新高考科目设置的“3+3”中，后面的“3”科是选考科目。设置选考科目的初衷是，给学生提供充分的选择权，让学生根据自己的兴趣和特长选择考试科目，有利于抹平现存差异在总分上的直接再现，有利于学生的知识健全，有利于学生的终身发展。上海市采用的是六选三，有20种不同组合；浙江省的是七选三，有35种不同组合。

千虑恐一失，一失废前功。

第一，选考科目基本还是传统的科目。虽然浙江省增加了技术科目(包括信息技术和通用技术)，但其余六科还是传统科目，包括物理、化学、生物和历史、地理、政治。即新高考只是在传统的科目数上做文章，与传统的“3+X”模式无本质不同，只是这里的X等于3而已。

为何是“3”科而不是其他的数目？选一科为何不行？选两科呢？选四科呢？诸如此类的问题，不能得到令人满意的回答。

第二，选考科目设置违背测量学原理。在测量学中，若诸考生的选考科目不同，则考试分数无法直接比较。比如，张三选考了物理、化学、生物，李四选考了物理、化学、政治。考试的科目不一样，题目的难度也不一样，分数单位明显不等值，因此原始分数无法比较。60分的物理，与60分的生物或政治，没有任何可比性。因此，求和所得的任何总分，都是不合理的。

采用标准分数，也无法比较。标准分数是一种相对位置量数，只有考生总体相同，才能比较相对位置的高低。比如，A考生在选考物理的考生中处于10%的位置，B考生在选考政治的考生中也处于10%的位置，但由于考生总体不同，就不能认为考生A和B的相对位置等值。

新高考目前采用的是将原始分数换算成等级，再按等级换算成分数，这种思路也是计算考生在所属总体中的相对位置。每门课程的难度不一样，很可能出现能力高的考生选考了难度大的科目(比如物理)，结果处于较低的位置。能力低的考生由于选考了难度低的科目(比如政治)，可能处于较高的位置。这明显是不公平的。

目前，浙江省的做法是按比例换算成等级，但这非但不能改变不同组合不可比的根本属性，而且还滋生了新的弊端。比如，导致考生个人、学校教师和监护人产生投机取巧心理。2017年，浙江省考生选考物理的最少，选考政治的人数竟然排在第三位。这是因为很多考生采用“错科竞争”的策略，即避开能力强的考生所选考的科目。还有的考生，有意挤压能力低的考生。比如，有些英语能力强的考生，即使第一次英语考试分数很高，仍然参加第二次英语考试(英语有两次选考机会，取成绩高的一次)，为的就是不让能力差一些的考生获取较高的等级。这都是明证。(刘希伟：《新试点高考招生制度：价值、问题及对策建议》，载《教育发展研究》2016年第10期；刘盾：《新高考改革之现实审思与理论分析》，载《复旦教育论坛》2017年第3期。)

第三，选考科目的组合既没有与高校的专业对接，也不符合高等教育改革和发展的方向。上海市的20种选择和浙江省的35种选择实际上已经表明，主考机关并未掌握学科组合的合理性。试想，这么多的组合如何与高校的相应专业对接？以后，高校录取将主要按专业录取。这样会不会出现能力低的学生选考了冷门专业所要求的课程，从而比能力高的学生录取到更好的学校？现在的高校普遍实行大类招生，进校后转专业已成为常态。这样，会不会出现一些考生“曲线进好学校，再进好专业”的现象？

关键问题是：高考科目究竟能否选考？选考科目的设置会对学生个人、学校教师和监护人的情感、思想和态度产生什么后果？会对高等教育质量带来什么影响？

以前，通过文理分科解决了这个问题。但自从“3+X”模式出现之后，特别是目前的新高考采用“七选三”或“六选三”模式，问题变得更加突出了。从测量学的角度看，选考不同科目的考生，无法直接比较考分。因为考生群体不一样，即使转换成标准分也无法比较。“七选三”模式有35种组合，如此多的组合，分数又无法比较，实在是难以体现高考的公平性。

从2017年浙江省的高考情况看，选考制度确实衍生出很多与人才选拔的目的背道而驰的不良做法。其实，有些做法的直接受害者是考生个人。比如，考前大家预测，选考物理的最多、选考政治的最少，但实际上最终选考物理的最少、选考政治的却高居第三。这“预测”实际是在造势，极容易形成一种舆论操纵，等于是在若干不确定的高考变量之外，陡增一个十分消极且十分有力的自变量。

学科与专业关联，必然会影响选考的人数，进而影响高校的人才培养。 “热门”专业人才扎堆，“冷门”专业无人问津，造成专业发展不平衡。某些领域人才短缺，并不利于社会和谐发展。2017年浙江省的高考结果就出现了一种很奇怪的现象。有些分数很高的考生，被录到独立学院，这恐怕就是按专业录取考生出现的明显弊端。因为没有设置学校的录取线，学生所填的专业全是热门专业，而名校的热门专业容纳不了那么多的考生，很多高分考生自然得另寻归处。

三、等权求和方法不适宜

高考科目设置的合理性的第三个问题是，各科目的权重设定是不是合理的。所谓权重，是指部分在总体中所占的比例。多科考试必须对各科的考试结果进行合成，目前采用的是直接相加求和的方法。这种计算方法存在多个问题，其中之一就是把各科的权重都设为“1”，实际上是等权求和方法。因为任何数与“1”相乘就是这个数本身，所以虽然从形式上看似乎没有权重，但实质上是等权相加。

要把几个数量直接相加，必须满足以下三个条件。

一是单位相同。单位不同，无论如何是不能直接相加的。比如，1米加1公斤等于多少呢？它们完全是不同的单位。但有时看似单位相同，而实质上并不同，就有可能犯错了。比如，“1个(苹果)+1个(鸡蛋)”“1元(人民币)+1元(日元)”“1分(钟)+1分(田)”等，单位都是比较模糊的，往往我们就直接相加了。把原始分数直接相加就是犯了这类错误。

二是权重(重要性程度)要相等。殊不知，权重不同，即使各科的分数相同，其合成的结果也是不一样的。比如，语文和数学都是100分，如果各自的权重都为1，其和为200分；但如果语文的权重为1.2，数学为1，求和就是220分了。过去，曾经通过设定高考各科总分不同的办法突出各科的权重问题。比如，英语从高考不考(权重为0)，到高考占10%(1979年)，再到占30%(1980年)，再到占100分(此时数学和语文各占120分，1986年)，后来，到盛行“3+X”模式的时候，英语一跃和语文、数学平起平坐了。生物在高考中也曾只占70分。很显然，目前中学各科的重要程度是不一样的。我们不应该完全忽视这个问题。

三是各个加数要相互独立，否则也不能直接相加。这个问题略为复杂，不在此赘述，可参阅有关的教育测量著作，如《教育测量与评价》(胡中锋著，广东高等教育出版社2006年版)。

新高考各科的权重存在两个突出问题。

一是把核心科目视为等权。比如，浙江和上海都把语、数、英三科的满分定为150分，求和时直接相加，即语、数、英三科等权相加。那么，语、数、英三科是否等权呢？无论从哪个方面看，这三科都不等权。

二是把所有的选考科目也作为等权科目对待。浙江省三门选考科目各占100分，上海市的则各占70分。也就是说，在浙江省，选考科目占核心科目2/3的权重，而上海市的选考科目只占核心科目的7/15的权重(不到1/2)。另外，上海市的选考科目相当于占浙江省选考科目70%的权重。二者设定选考科目权重的依据何在？事实是，它们一同向世人昭示，科目权重的设定，是任意的。

笔者未见到任何有关的研究成果支持它们二者任一的权重设定方式。

权重设置不公带来的危害是严重的。由于英语和母语权重相同，让人们误以为英语与母语同等重要，过度的英语学习成为常态，浪费了很多的教学时间。但实际上，英语并非对所有人都有同等重要作用。

对各科权重的问题，可以通过很多的研究方法来解决。关键是我们完全忽视了这个问题。

任意设定权重的做法产生了严重的误导作用：让人们误以为核心科目比选考科目重要，让人们误以为所有的选考科目同等重要。既然科目可以选考，必然出现选择易得分科目的人数过多的现象,这恐怕辜负了考试设计者和施行者的良苦用心。

高考最应该体现的就是公平、公正原则。按照《正义论》的作者罗尔斯的一种观点，当公平遇到挑战的时候，应该更加倾向于弱势群体。可高考的科目设置恰恰违背了公平、公正原则，且带有严重课程歧视倾向。

长期以来，我们对这类问题缺乏充分的科学研究。因此，高考科目组合变化无常，缺乏科学性和稳定性。当事人疲于应对，舆论界戏谑成趣。国家考试有失公信力，教育过程缺失凝聚力。

高考存在很多不同类型、不同层次的问题，这些问题又纵横交错、相互影响。但与人民群众切身利益关系最为密切的，是科目设置隐匿的不公问题。我们必须认真研究怎样提高高考科目设置的合理性问题，断不可仓促、贸然地将未经充分、合理检验的某种(一些)模式推向全国。

胡中锋，湖北荆州人，心理学博士，华南师范大学公共管理学院教授；董标，江苏徐州人，教育学博士，华南师范大学教育科学学院教授。)