基于情境渲染的散文问题群教学——以《柳叶儿》教学设计为例

■顾雪梅

教研成果

基于情境渲染的散文问题群教学
——以《柳叶儿》教学设计为例

■顾雪梅

散文是作者运用生动形象的语言描摹社会生活中的人、事、景、物，深入挖掘其中的内涵、哲理，表达对自然、社会、人生的感悟的一种文学作品。散文大多审美特点比较明显，所以，散文阅读教学，也应是一种审美阅读教学，而不是着眼于筛选和处理的信息式阅读指导教学。个人认为：审美阅读式的课堂教学中可以通过问题群渲染情境，达到情意共生，这是课堂教学的核心价值。而用“问题驱动”教学，就要放弃无意义、无价值的问题，提炼出有探究价值的教学问题，促使学生思考。

现以《柳叶儿》教学为例，谈谈基于情境渲染的散文问题群教学。

一、辐形问题：勾勒图像，生成意象

曾有论者指出：散文是真正的、严格意义上的语言艺术。散文依托语言本体的差遣和打造来强化自身并感染读者。散文语言本身富含审美特质，所以，散文阅读应当是一个“析言—悟象—会意”的过程。其中，“言”是散文的魅力所在，散文往往通过具有情韵和哲理的语言来勾画具体、有形的“象”，再把抽象、无形的“意”附着其上，使之富有深邃的内涵。基于此，笔者在《柳叶儿》的教学中，从文章“乐”和“苦中带涩”的思想感情出发，提炼出中华民族生生不息的根源，并以此为重难点，作为课堂问题群的中心。设置问题时，直接从语言切入，形成问题枝干，具体如下：

师：齐读一下课文题目，假如我们把“儿”去掉，再读一读，这两者有什么不一样的地方？

生：“柳叶儿”亲切。

师：从课文中的哪些语句可以直接读出对柳叶儿的亲切之感？

生：“每当看到那一片片打着细卷儿……慢慢品尝一番那苦中略带些涩的滋味儿。”（开头）“我却总忍不住要摘一片下来嚼一嚼。……它能够让你活下去。”（结尾）

师：那么，文章的中间部分写了什么呢？

生：抢、吃柳叶儿。

师：可见全文的所有内容都是围绕柳叶儿展开的，记载的事情都与柳叶儿有关，柳叶儿也承载着作者的思想感情。

这一部分中三个问题的设计，引导学生连缀作者创作情境，快速地感知全文的感情基调，助其强化文体特征，勾勒出审美意象，衍生文本意义，可谓以美及美。

二、梯形问题：再现情境，涵泳意象

散文是作家情感与人格的外化。散文创作中，意象的处理受主观意识影响较大。解读文字、涵泳意象是最终把握情感旨归的必要途径。就这一点来说，要想准确解读散文，就要用体悟式提问，把读者带入可感可触的艺术情境中。教师提出的问题，要以文本为依托，着重启发学生根据已有的学识和阅历，对问题中涉及的情感信息进行感悟体验，从中得出自己的结论。例如：

师：作者喜爱柳叶儿，感激柳叶儿，是因为柳叶儿救过我的命，这件事发生在什么样的情况下？

生：闹饥荒。

师：请同学们找出文中原句，齐读一遍。

（生读第4小节。）

师：老师这里有一段文字，和原文相比，稍微做了些改动，同学们也一起读一下，看看哪段文字更好？好在哪里？

（展示修改后的文字：那一年春天，地里的野菜、前一年的干地瓜秧、榆树皮都吃光了，大家又抢柳叶儿……那一年，我八岁。）

生：原文更能突出灾情的严重。排比、反复的修辞手法的运用，更能突出焦虑、无奈、绝望的心情。

师：我们试着再读一读。

师：宋学孟出生于1953年，抢柳叶儿、吃柳叶儿那年，作者8岁，我们可以算出灾荒发生在1961年左右，老师展示几张照片，大家一起感受一下那段灾荒时期的情况。

师（展示图一）：地里的野菜吃光了，前一年的干地瓜秧吃光了。

师（展示图二）：榆树皮吃光了。

师（展示图三）：大家不得不爬上树，开始吃树叶。

师（展示图四）：当时有一种泥土叫观音土，在大饥荒时期曾被饥民当成食物充饥。可是观音土吃下去之后，既不能消化，也不能排泄，人的肚皮被撑得很鼓，四肢还是骨瘦如柴，最后人还是要死。

师：我们看了这些图片之后，追忆一下当时的情景，大家的心情是怎么样的？大家再试着朗读一遍这段文字。

由于作者童年时期是个特殊的年代，现在的学生很难体会其寄托于柳叶儿中的别样情感，考虑到这一点，笔者设置“问题叶”，用多媒体辅助，引领学生朗读、析读。过程中，几个问题逐步深入，后一个问题是对前一个问题的推进，循序渐进实现“穿越”，让学生步入当年的情境，纽系情感，从而促进了学生审美思维的深度发展。

三、树形问题：思维聚合，言意共生

余光中曾经对散文有过精彩的论述：“散文就是一面旗子，旗杆是知性，旗是感性；无杆之旗正如无旗之杆，都飘扬不起来。”他也断言，感性与知性的把握和调配，是散文写作的一大艺术。这提示我们，读出散文中的知性参与，方能到达“以意逆志”的审美巅峰。为此，笔者设计了以下逻辑紧密的问题，并通过小组合作形式烘托意境，训练能力，优化思维。

1.浏览“我”和三叔抢柳叶儿的这段文字，用笔画出给你感触最深的文字，并且说说你从中读出了什么？小组交流一下。

2.强化细节：第11小节中，作者看到鲜红鲜红的太阳，都看痴了，说太阳是肉做的，这是因为作者太饿了。我们之前学过的《幼时记趣》里说：“心之所向，则或千或百果然鹤也。”同学们能不能仿照《幼时记趣》，将课文中的句子也改编一下呢？

3.为了填饱肚子，我和三叔必须起早、走远路，饱受饥饿和寒冷，那么抢回的柳叶儿是怎么吃的？（课本剧表演）

4.第12小节中，“满心里香得不行”，老师觉得不准确，照道理应该是“满嘴里香得不行”，到底是“满心”还是“满嘴”？

5.文章字里行间都是写的“生活上的苦涩”，为什么全家最乐的是“我”？

6.同学们，作者是幸运的，因为柳叶儿让作者在三年自然灾害这场浩劫中存活了下来，如今作者见到柳叶儿仍然“忍不住要摘一片下来嚼一嚼”，同学们想一想，作者嚼出了什么滋味？

7.一个能苦中品出甜的人，必须具有什么样的品质？

这里的第7个问题是对第6个问题的追问，适时的追问可以激发学生的开放性思维，使他们在思想的交流、碰撞中，深层地挖掘文本意蕴，有效地拓展阅读空间，从而在文本空白处彰显师生智慧，聚化学生思维，实现超越文本的创造性阅读。

以上环节中，无论是在小组活动时集中解决的“共享问题”，还是在细节关注、课本剧表演中自然生成的问题链，以及基于感性认识而升华的理性思考，都在课堂的最终促进了思维的聚合。学生在一系列创设的情境下，思维的积极性被最大限度地激发。

研究表明，人类的思维是在提出问题和解决问题的过程中进行的。语文课堂就是由多个问题构成的“问题树”所形成的生态圈，要使散文课堂“生态环保”，教师设置问题时，不仅要注意契合文体、创设意境、渗透情思，更要注意问题之间的逻辑关系，提高其有效性，以达到培养学生良好的思维品质和思维能力的目的。

（作者为江苏省南通市中青年名师李凤工作室成员，南通市田家炳中学教师）